Nouveaux programmes des lycées
J'ai peu de dispo, mais étant en train de surveiller une épreuve de BB, je me connecte et m'intéresse aux échanges dans le fil suivant:
http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?18,1762986,1765232#msg-1765232
J'ai mis un lien vers un des posts du fil qui a fait palabrer les participants. J'essaie de faire un commentaire strictement "logique" pour être adapté à la rubrique L&F.
1/ Le problème de la réforme est AVANT TOUT un problème logistique que j'ai déjà expliqué mille fois. Je ne suis ni pour ni contre les programmes exigeants, mais un programme c'est juste un texte dans un BO, rien de plus. Vous pouvez tout à fait donner le programme de l'agrégation externe en sixième et l'écrire matériellement dans un BO.
2/ Il y a plusieurs "détails" à regarder et qui sont de première importance, j'en donne un extrait de liste que je vais commenter rapidement:
2.1/ Les profs les appliqueront-ils (au sens "sincèrement")?
2.2/ Si oui, les profs évalueront-ils "sincèrement" leurs élèves, au regard des attendus de ce programme? Peu importe l'échelle (miles ou km)
2.2bis/ les profs et le bac, en tenant maintenant compte de l'échelle, seront-ils autorisés par leurs hiérarchies à mettre des moyennes de classe à 1.87/20 (c'est environ le niveau réel de la France au regard de ces programmes)?
Ces questions sont presque "formelles", et je vous informe maintenant de la réponse:
(2.1) oui, mais pas sincèrement. Autrement dit, ils sauveront les apparences.
(2.2) Hélas non, car ce n'est déjà pas le cas avec les programmes actuels. Je rappelle que depuis une dizaine d'années, enfin plutôt 15, afin d'éviter les problèmes, les enseignants utilisent une ruse pour mettre leurs classes à 10 de moyenne: ils donnent corrigés et sujet des interrogations écrites et DST qu'ils font avant l'épreuve.
Il n'y a absolument pas à le leur reprocher, car à l'impossible nul n'est tenu. C'est le seul moyen qu'ils aient trouvé pour ne pas se faire torturer par les gens qui les évaluent ou leur donnent des ordres.
Il est difficile de considérer comme plus de 0.1% probable que "par miracle", ces nouveaux programmes beaucoup plus exigeants induiraient chez les enseignants français de mathématiques une subite pulsion de cesser une ruse qui les a sauvée administrativement depuis 15ans, d'autant qu'on peut maintenant trouver dans des écrits administratifs officiels, la mention formelle que si un enseignant n'applique pas cette ruse, il est en infraction avec les ordres des inspections: ce qui montre le côté "coming-outé" de cette stratégie
Le pari raisonnable est donc que les enseignants "pour se protéger" continueront de pratiquer la simulation, et sortir de celle-ci sera d'autant plus difficile qu'avec ces programmes plus exigeant, plus aucune marge de manoeuvre ne semblera possible (les élèves cette fois-ci, même les rares qui avaient encore un peu tendance à réfléchir par eux-mêmes, se laissant convertir, pour des raisons de points rémunérateurs, à l'attitude des autres "au lieu de faire le malin, recopie la correction, puisqu'on l'a eue avant. Ca t'évitera de pleurer parce que réfléchir te fait être trop lent")
(2.2bis) Je ne vois pas trop comment c'est possible! Ni par quel miracle, des CE, qui auparavant faisaient une chasse tenace aux subalternes qui, de leur point de vue, notaient un peu dur, et ce parce qu'ils avaient les parents sur le dos, et non par plaisir, se mettraient subitement, avec cette réforme à dire "2.74: vous avez dû être gentil, vos collègues obtiennent 2.21". Je ne vois pas non plus par quel miracle, après les gilets jaunes, des parents se décondtionneraient de la simulation et ouvriraient subitement les yeux en se félicitant que le niveau réel soit évalué.
Autrement dit, le cocktail:
- programmes exigeants
- obligation de mettre les classes à 9-10-11
- obligation de "faire semblant" de traiter le programme
implique, selon ce que je connais du terrain, une AGGRAVATION de l'astuce CDAL et donc un éloignement de la possibilité pour la France de remettre des maths enseignées (sincèrement) dans le secondaire.
A cela, il faut ajouter qu'aucun norme n'a été envoyée pour dire quel niveau de contrainte s'opérera pour pouvoir prendre l'option math en 1ère, quand on sort de seconde. Il n'est pas exclu qu'il y ait des "lycées à la ramasse" qui n'auront pas taffé sur la question et accepte les anciens élèves habituellement dirigés vers une ES dans cette option. On aura donc une situation inextricable dans ces établissements.
[small]Concernant le "DS6" de LLG, mis en lien je voudrais en remercier le posteur, car je l'ai fait suivre à mes anciens élèves ou collègues avec le commentaire que dans les élites, on voit l'importance accordée au langage pur. Ce devoir (avec très peu de contenu mathématique, qui ne nécessite** pas d'inspiration et qui semble vouloir éreinter les étudiants avec une grosse épreuve de linguistique) me semble là pour envoyer un message qui serait le suivant: "attention, vous devez accepter de parler la langue algébrique"
Je suis un peu étonné des réactions et de l'importance accordée à cette anecdote dans l'autre fil puisqu'un seul lycée (qui dispose d'une dérogation et qui n'a de lycée que le nom) du pays est concerné. Idem en ce qui concerne la difficulté, préjugée, du DS, qui n'existe qu'en le fait qu'on présume que les gens n'aiment pas les exercices de grammaire vide (or, il ne me semble pas que la catégorie rarissime des LLG-élèves soit à mettre "parmi les détesteurs de grammaire")
Par contre, je trouve que l'auteur, donnant un tel devoir qui veut envoyer un message, aurait dû se forcer à "faire un truc parfait". En plus des non sens finaux, qui sont des fautes mathématiques, il y a tout un tas de petites compromissions un peu avachies qui ne sont pas grave "en général", mais qui font figure d'impolitesse assez cynique, dans le contexte de ce DS donné à des sortant de lycée officiels[/small]
http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?18,1762986,1765232#msg-1765232
J'ai mis un lien vers un des posts du fil qui a fait palabrer les participants. J'essaie de faire un commentaire strictement "logique" pour être adapté à la rubrique L&F.
1/ Le problème de la réforme est AVANT TOUT un problème logistique que j'ai déjà expliqué mille fois. Je ne suis ni pour ni contre les programmes exigeants, mais un programme c'est juste un texte dans un BO, rien de plus. Vous pouvez tout à fait donner le programme de l'agrégation externe en sixième et l'écrire matériellement dans un BO.
2/ Il y a plusieurs "détails" à regarder et qui sont de première importance, j'en donne un extrait de liste que je vais commenter rapidement:
2.1/ Les profs les appliqueront-ils (au sens "sincèrement")?
2.2/ Si oui, les profs évalueront-ils "sincèrement" leurs élèves, au regard des attendus de ce programme? Peu importe l'échelle (miles ou km)
2.2bis/ les profs et le bac, en tenant maintenant compte de l'échelle, seront-ils autorisés par leurs hiérarchies à mettre des moyennes de classe à 1.87/20 (c'est environ le niveau réel de la France au regard de ces programmes)?
Ces questions sont presque "formelles", et je vous informe maintenant de la réponse:
(2.1) oui, mais pas sincèrement. Autrement dit, ils sauveront les apparences.
(2.2) Hélas non, car ce n'est déjà pas le cas avec les programmes actuels. Je rappelle que depuis une dizaine d'années, enfin plutôt 15, afin d'éviter les problèmes, les enseignants utilisent une ruse pour mettre leurs classes à 10 de moyenne: ils donnent corrigés et sujet des interrogations écrites et DST qu'ils font avant l'épreuve.
Il n'y a absolument pas à le leur reprocher, car à l'impossible nul n'est tenu. C'est le seul moyen qu'ils aient trouvé pour ne pas se faire torturer par les gens qui les évaluent ou leur donnent des ordres.
Il est difficile de considérer comme plus de 0.1% probable que "par miracle", ces nouveaux programmes beaucoup plus exigeants induiraient chez les enseignants français de mathématiques une subite pulsion de cesser une ruse qui les a sauvée administrativement depuis 15ans, d'autant qu'on peut maintenant trouver dans des écrits administratifs officiels, la mention formelle que si un enseignant n'applique pas cette ruse, il est en infraction avec les ordres des inspections: ce qui montre le côté "coming-outé" de cette stratégie
Le pari raisonnable est donc que les enseignants "pour se protéger" continueront de pratiquer la simulation, et sortir de celle-ci sera d'autant plus difficile qu'avec ces programmes plus exigeant, plus aucune marge de manoeuvre ne semblera possible (les élèves cette fois-ci, même les rares qui avaient encore un peu tendance à réfléchir par eux-mêmes, se laissant convertir, pour des raisons de points rémunérateurs, à l'attitude des autres "au lieu de faire le malin, recopie la correction, puisqu'on l'a eue avant. Ca t'évitera de pleurer parce que réfléchir te fait être trop lent")
(2.2bis) Je ne vois pas trop comment c'est possible! Ni par quel miracle, des CE, qui auparavant faisaient une chasse tenace aux subalternes qui, de leur point de vue, notaient un peu dur, et ce parce qu'ils avaient les parents sur le dos, et non par plaisir, se mettraient subitement, avec cette réforme à dire "2.74: vous avez dû être gentil, vos collègues obtiennent 2.21". Je ne vois pas non plus par quel miracle, après les gilets jaunes, des parents se décondtionneraient de la simulation et ouvriraient subitement les yeux en se félicitant que le niveau réel soit évalué.
Autrement dit, le cocktail:
- programmes exigeants
- obligation de mettre les classes à 9-10-11
- obligation de "faire semblant" de traiter le programme
implique, selon ce que je connais du terrain, une AGGRAVATION de l'astuce CDAL et donc un éloignement de la possibilité pour la France de remettre des maths enseignées (sincèrement) dans le secondaire.
A cela, il faut ajouter qu'aucun norme n'a été envoyée pour dire quel niveau de contrainte s'opérera pour pouvoir prendre l'option math en 1ère, quand on sort de seconde. Il n'est pas exclu qu'il y ait des "lycées à la ramasse" qui n'auront pas taffé sur la question et accepte les anciens élèves habituellement dirigés vers une ES dans cette option. On aura donc une situation inextricable dans ces établissements.
[small]Concernant le "DS6" de LLG, mis en lien je voudrais en remercier le posteur, car je l'ai fait suivre à mes anciens élèves ou collègues avec le commentaire que dans les élites, on voit l'importance accordée au langage pur. Ce devoir (avec très peu de contenu mathématique, qui ne nécessite** pas d'inspiration et qui semble vouloir éreinter les étudiants avec une grosse épreuve de linguistique) me semble là pour envoyer un message qui serait le suivant: "attention, vous devez accepter de parler la langue algébrique"
Je suis un peu étonné des réactions et de l'importance accordée à cette anecdote dans l'autre fil puisqu'un seul lycée (qui dispose d'une dérogation et qui n'a de lycée que le nom) du pays est concerné. Idem en ce qui concerne la difficulté, préjugée, du DS, qui n'existe qu'en le fait qu'on présume que les gens n'aiment pas les exercices de grammaire vide (or, il ne me semble pas que la catégorie rarissime des LLG-élèves soit à mettre "parmi les détesteurs de grammaire")
Par contre, je trouve que l'auteur, donnant un tel devoir qui veut envoyer un message, aurait dû se forcer à "faire un truc parfait". En plus des non sens finaux, qui sont des fautes mathématiques, il y a tout un tas de petites compromissions un peu avachies qui ne sont pas grave "en général", mais qui font figure d'impolitesse assez cynique, dans le contexte de ce DS donné à des sortant de lycée officiels[/small]
Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
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Réponses
Si c'est parce qu'il a dit que Ext(C,A) est un ensemble ça fait tiquer mais c'est pas très très grave (on va dire que c'est un demi mensonge car la chose en question est en fait - à équivalence près- une petite catégorie).
De toute façon mon post ne souhaitait pas commenter un truc qu'on donne dans l'unique "centre pour enfants speciaux de France" mais surtout le yaka venant d'en haut (écriture des nouveaux programmes") qui rencontre le fléau CDAL dont le terreau et les métastases sont justement catalysées par ce type de conflit.
Après googlage je pense que les thématiques traitées sont équilibrées (même si le gars est algébrique et va évidemment vers ça mais un analyste irait probablement trop vers l'analyse)
Par contre son goût pour exposer micro gramme par micro gramme des trucs hyperconnus devrait me semble t il vite être identifié de bouche à oreille chez ses étudiants et perdre en significativite des devoirs. De plus, les gros théorèmes sont de la cuisine à feu doux où on a pas augmenté le four par impatience de manger. Comme des étudiants connaissent déjà probablement et ces théorèmes et les résumés de leur preuve ce prof s'installe vraiment dans un ré de coach de linguistique (olympiades de linguistique j'entends).
Ce n'est pas moi qui risque de contester le rôle du langage dans les maths mais je CRITIQUE de manière ferme le fait de ne pas s'en tenir au langage pur installé (qui s'écrit sur une dimension et pas 2 (traitement de texte)). Du coup cette pub subite pour les suites exactes et les diagrammes en 2D me laisse un peu désapprouvant.
1/ la raison d'être des maths et des preuves c'est que c'est EVIDENT à vérifier.
2/ pour éviter de détruire cette essence (ontologie) il faut stabiliser le langage.
3/ l'utilisation de graphismes complexes en 2D ça s'appelle DES BROUILLONS.
4/ LLG est une école française spécialisée en formation de savants professionnels recrutés au berceau. Contrairement d'ailleurs à ce qui est préjugé les riverains motivés profitent de cette géographie pour s'offrir des enfants allant à Ulm même sans talent ou passion particulier. Mais le reste est "quasiment" équivalent au foot: on peut aller presque te chercher un chiard habitant dans la banlieue de Brives pour te le ramener avec chauffeur en cape dans l'ecole
5/ L'institutionnalisation de brouillons est sujette de ma part à vigilance , c'est tout. Je sais bien que l'école française est friande d'algèbre categorico abstraito tout ce que tu veux comme la physique mondiale s'est crashee en exigeant (et épuisant) de ses candidats chercheurs d'être des cordistes confirmés mais ATTENTION! La on est sur de jeunes enfants (spécificité française) auxquels on peut très vite oublier que prouver c'est convaincre dans qu'il peine n'importe quel glanpin. Autrement dit le CORRECTEUR ne doit pas peiner c'est l'zuteur qui doit faire le taf. Si tu côtoyais un peu le "tout venant" des ulmiens (il y a des exceptions et heureusement) tu comprendrais mieux.
6/ Pense à la tempête Xynthia. Métaphoriquement construire le quartier de la défense et faire applaudir les gens devant la hauteur des tours c'est du grand gâchis si 5ans plus tard faut tout raser. Et bé la formation des savants c'est sujet aux mêmes risques: développer des puissances cérébrales de manière un peu inconséquentes comme ça doit obliger d'autres à dire "attention". Encore plus si ce sont les ... bêtes et méchants traitements de texte qui devaient un jour s'avérer une limite fatale.
Je cite juste les 3 dernières consignes (je n'ai pas cherché dans le reste):
Quand tu envoies un message politique aussi puissant et "injonctant" à des gosses de 16 à 18ans, au moins, tu évites ce genre de clin d'oeil qui "sent le mouton" (je parle de l'entre soi). Que se dit le gamin de 16ans qui arrive de Vierzon, déposé par l'ancien chauffeur de Mitterand reconverti? "Comme ça ne peut pas être une faute mathématique, on est en train de me dire que j'appartiens à une communauté secrête, qui sait traduire une faute grave en énoncé correct"
Attention, je redis que j'ai googlé les autres DS qui sont tout à fait "formidables", je ne critique pas l'auteur, mais UN BOUT de ce DS (trop injonctant à mon sens).
Cela dit, j'insiste, ce qui se passe à LLG n'a strictement aucune, mais aucune influence non négligeable sur les débats du secondaire. Quand je lis dans l'autre fil que "certaines classes privilégiées" ont droit à un enseignement de qualité et que LLG est cité en exemple, je pourrais tomber de ma chaise, tellement je trouve ça béta. La "classe privilégiée", c'est 50 riverains + quelques centaines de talentueux pour 70 millions d'habitants. Ce serait comme dire qu'on voudrait que tous les jeunes jouent au foot comme Messi ou Zidane. C'est juste idiot.
CDAL := corrigé donné à l'avance
S C D A L := sujet et corrigé donnés à l'avance
Ces sigles regroupent une "norme" non officialisée qui s'est installée dans tout le pays, et qui consiste à tous les examens avant le bac et maintenant quasiment à toutes les interros, et ce dans le but de pouvoir mettre des notes supérieures à 3/20, à ce que les enseignants spoilent avant l'épreuve leur sujet et leur corrigé.
Evidemment, ce n'est pas une distribution générale de photocopies du futur sujet et de son corrigé (DGPSC) à toute la classe avec annonce cash. C'est un petit peu plus insidieux. Mais la nuance enter CDAL et DGPSC relève, pour ceux qui cherchent à la défendre, en vue de "s'innocenter" de pratiquer DGPSC, de ce qu'on appelle "l'hypercritique" (googlez ce terme).
S'il est difficile d'obtenir des aveux, ou même de prendre en flagrant délit ces opérations, (encore que, ce n'est pas "très difficile"), en voir les effets est parfaitement aisé et sans cout. Par exemple, en donnant :
<<faites le tableau de variation de $x\mapsto (3x+2) - (x-1)>>$
en DS et en constatant que plus de 92% des TS et 1S de France feront celui de
$x\mapsto (3x+2) \times(x-1)$
même si vous avez mis les signe moins en grosse et grasse polices et en rouge.
Pardon pour les familiers qui connaissent parfaitement ces notions, j'ai estimé utile de rendre "self-contained" ce fil. Je ne chercherai à polémiquer. Je souhaitais juste préciser aux lecteurs non avertis ce que j'évoquais à mon tout premier post.
Pour redire très courtement comment vont réagir les BO nouveaux programmes une fois "jetés" dans la mare du réel enseignant, c'est très simple:
imaginez qu'un ministre ait commandé que ce soit le programme de l'agrégation externe de mathématique qui ait été recopié dans le BO pour la classe de quatrième. Et bien la suite est simple: les classes de quatrième continueront à avoir 12/20 de moyenne de classe, les IPR constateront bien que les enseignants font le programme (de l'agreg donc) factuellement. Il n'y aura pas "de problème visible". Pourquoi? Et bien la pratique de CDAL permet de tout simuler et cacher tous les écueils. C'est ça que je raconte à mon premier post (avec les nouveaux programmes et non ceux de l'agreg, bien sûr)
La consigne est: définir une application de $A$ dans $B\cup \{5;7\}$ et prouver que c'est une bijection.
Tu fais quoi?
Tu traduis toi-même en définir une application de $A$ dans $B\cup \{5;7\}$ qui soit une bijection?
Et ça, c'est juste pour la 6. Mais dans la 8, il y a même presque un point ou un point virgule qui sépare.
Je suis 110% d'accord que "ce n'est pas grave" dans l'absolu. Je ne suis pas non plus convaincu que ce devoir n'est pas terminé par quelques candidats, même si je ne l'ai pas lu, il semble bien plus facile (à l'abstraction près) que les autres DS donnés par AT.
Ce que je pointe, c'est une somme de petites choses qui vont toutes dans le même sens:
1/ Les candidats sont jeunes
2/ Ils viennent d'avoir leur bac
3/ Ils sont extrêmement influençables et fragiles, pour ce qui est des aspects qui n'ont rien à voir avec les maths car ils doivent assumer d'être des "espoirs scientifiques" de leur pays, et porter tout un tas de questionnements sur leur futur statut dans la société française, et les croiser avec ce qui les a conduit à construire jeune une hypertrophie pour les maths
4/ Pour certains, ils sont délocalisés
5/ Les devoirs de ce profs sont très bien pour ce qui concerne les DS1 à 4 (je n'ai pas vu le 5).
6/ "Mais", il fait généralement redémontrer des trucs archi-connus en devoir. Ce n'est pas "un détail". Les élèves ont dû l'enregistrer et le commenter tous les jours. A terme, certains sachant ça, et connaissant déjà les grandes lignes des preuves peuvent construire des stratégies avec ce que ça implique.
7/ Le langage mathématique et les vérifieurs automatiques de preuve prennent en entrée des phrases écrites correctement en ligne et dimension1.
8/ Que l'on pense que le langage en 2D ait ou non de l'avenir (c'est possible qu'il en ait!!!! Je ne cherche pas à contester ça), voire, dans 30ans, des articles de maths en 3D dans les BR, pour l'heure ce n'est pas vraiment quelque chose de tranché. Très peu de gens (en dehors des algébristes professionnels) lisent couramment les dessins diagrammatiques (à ma connaissance sur le forum, il y a 5 personnes: NoName, GBZM, afk, et probablement toi et foys)
9/ Tout cei fait que son DS6 envoie un très fort message politique. Ce serait comme un prof d'HG qui dirait à ses élèves de seconde qu'il faudra voter Mélenchon à 18ans. Là, AT dit à ses ados de 16ans de voter pour Grothendieck - Cartier - Karoubi - Keller.
10/ Je n'ai rien contre ces personnes, éminentes pointures françaises de géométrie algébrique (ou au moins algèbre), mais ce n'est pas "un détail"
11/ Et donc si en plus, il insère dans son phrasé un argot-clin d'oeil (qui envoie le message "hein, tu m'as compris"), il parachève un "entre soi" suggéré et non dit à travers ce devoir qui me parait à tout le moins à signaler et verbaliser, ce que je me suis fait un "bonheur" de faire dans le présent fil, rien de plus. Evidemment, à côté de la guerre en Syrie, c'est rien!
Tu dis qu'il fait redémontrer des trucs archi-connus. Peut-être dans le DS6 tu fais référence au développement asymptotique de la série harmonique et la formule de Stirling ? Oui c'est classique mais par forcément pour des élèves de MPSI, et il faut bien qu'il pose des questions classiques pour tout le monde, moins de 10% de ses élèves iront à Ulm, il faut bien contenter ceux qui visent l'X ou Centrale.
Ensuite tu lui reproches de parler de diagrammes commutatifs. Un diagramme commutatif est juste une manière concise de parler de fonctions $a,b,c,d$ vérifiant $b\circ a=d\circ c$. Dans certains domaines des maths, tout le monde utilise de tels diagrammes, ça permet de voir beaucoup mieux les choses que d'écrire tout sous la forme $b\circ a=d\circ c$.
On pourrait certes lui reprocher que ses élèves de MPSI ne sont pas encore préparés à ce type de formalisme, mais je n'y vois pas de message «politique». Je crois qu'il a voulu donner un aperçu de certains concepts de base qu'il a utilisés lors de sa thèse, et il en a parlé juste parce qu'il était familier avec ce domaine, en utilisant le langage employé par tous les mathématiciens manipulant ces objets.
LJe ne conteste pas L'UTILITE des langages non officiels en 2D je dis juste que l'on sent un glissement vers un entre soi dans le sens que les preuves attendues peuvent vite arriver à ne plus être des preuves. Or je pense absolument VITAL avant de devenir pro que la dualité "une preuve est un enchaînement d'évidences " soit préservée.
Bon je te réponds de mon téléphone ça me limite.
Pour la notion de preuve je suis un peu moins d'accord. Bien entendu ces étudiants savent ce que ça doit être et en produire si besoin... SI BESOIN... mais je souhaite souligner que ça nécessite de surveiller (je parle bien DU BESOIN pas des aptitudes) la stabilité du langage. Je le redis la mode catégorique et certains discours de pontes font oublier ça et la tendance à "se féliciter" à tout bout de champ de "soit disant création de nouveaux langages" ne me dit rien qui vaille. Un jour on se réveille avec un fichier de 18 octets qui est un zip de zip de zip de zip d'un fichier initial de 40 gigaoctets et on a la gueule de bois en voyant que le fichier est abcdefghijklmnopqrs.
Mais encore une fois j'insiste c'est par respect pour foys et suite à demande de dom que j'ai tenté de préciser mon ressenti lui même ayant été déclenché par des pulsions que j'ai senties AVZNT de consulter SES DS 1234. Si je les avais vus avant peut être n'aurais je même pas posté.
Cela dit je maintiens que AT aurait pu ou bien supprimer ses dernières questions ou bien les rédiger froidement. Mais pas avec une faute qui ressemble à "du pied sous la table". La dessus je serai toujours constant: en maths un gars de Annecy doit comprendre une consigne de Paris. Pas d'entre soi
Voilà à quoi en arrive CDAL!! Ce n'est pas seulement un cancer pour les chiffres des examens et des bulletins mais ça permet même à des publicateurs internet de faire des déclarations brouillantes.
Je rappelle l'image que j'ai signalée de nombreuses fois pourtant pas dur à comprendre: "ouais moi j'ai pu constater que les élèves trouvent bien 1024 quand je leur demande de calculer 64 fois 16". Ils savent faire" oubliant juste de signaler que l'enseignement à consisté (et en plus en peinant comble du ridicule) à obtenir l'écriture de la suite de caractères 1 0 2 4.
Autrement les mêmes "élèves des collègues machin et truc qui viennent se vanter sur le forum" répondraient 1024 à la question "combien ça fait 40 +9?"
C'est agaçant car ça n'aide pas les gens à avoir le courage d'avancer pour réparer les choses (et pourtant ce sont Poirot et joaopa , peu nerveux et idéologues qui signalaient leurs faits).
Je comprends un peu mieux grâce aux interventions de Georges Abitbol et JLT.
Au sujet du CDAL, je n'ai jamais compris de quoi on parlait vraiment. Une année j'étais "à epsilon près", de mémoire.
Je prends un exemple et tu me diras si c'est exactement ça dont tu parles ou pas.
---exemple 1---
Le prof est en 4e et propose une interro sur Pythagore.
"Vous aurez un triangle rectangle dessiné, vous connaîtrez les deux longueurs des côtés de l'angle droit qui seront des nombres entiers et vous devrez calculer la longueur de l'hypoténuse au centième près avec le modèle de rédaction que nous avons écrit dans le cours en rouge avec la mention à savoir par cœur et que nous avons déjà appliqué quarante fois dans le cahier d'exercices. Mais attention, comme en exercices, les lettres peuvent changer, car dans le cours c'est le triangle ABC et les nombres peuvent changer car dans le cours on a choisi 16 et 23.
Je vous donne en plus ce document de révision où vous pouvez voir cinq sujets possibles et leurs corrigés.
Enfin, juste avant de faire l'interrogation, on corrigera l'exercice 12 page 34 qui est exactement comme l'interrogation que l'on fera.".
---fin de l'exemple 1---
Christophe, est-ce un bon exemple de ce que tu nommes CDAL ?
PS : mon doigt mouillé me dit que les interros (10 minutes, disons) dans le secondaire (j'intègre bien le lycée dedans) sont en majorité de la sorte mais je peux me tromper, je n'ai pas de source, bien entendu.
@tous
J'ai forcé le trait à dessein, ne m'en veuillez pas, ne m'engueulez pas.
Dans un monde parallèle (ha ha) où un certain cc serait un détracteur de la topologie générale on pourrait peut-être lire .
Concernant le "CDAL" de toute façon ce genre de lycée n'est pas vraiment concerné par cette problématique (et il n'y aura jamais d'algèbre homologique aux concours de grandes écoles... Déjà qu'il n'y a plus d'algèbre au delà d'exos de matrices).
Cette notation est transparente pour quiconque a suivi un cours de M1 d'algèbre homologique (ou de catégories/modules/de topo algébrique) et est allé en TD une ou deux fois maxi. Je dirais que 100% des algébristes du forum la comprennent. Au vu de la formation passée de l'auteur et de ce qu'on peut en inférer de ses goûts, il est plausible que ses élèves aient eu un briefing notationnel avant.
Les gens qui se servent de ça le présentent comme ça pour ne pas avoir à envisager plusieurs dizaines de fois par jour d'écrire en toutes lettres "soient $f:A\to B$, $g:B \to C$ des morphismes de groupes tels que $im(f)=Ker(g)$" et autres $f_1 \circ a_1 = b_1 \circ g, f_2 \circ a_2 = b_2 \circ g_2$.
Tu as déjà essayé d'écrire des maths catégoriques dans un prouveur? C'est tout sauf une sinécure.
Et cet abus de langage est loin d'être le pire des maths (coucou $\frac{df}{dx}$)
CDAL
oui c'est ça CDAL.
Autre exemple. Dans un autre fil, on s'extasie que des élèves de 1ère L aient su à une époque résoudre un problème de programmation linéaire (un système d'inéquation y>(>= ou < ou <=)ax+b.
Je me souviens qu'en 1ère STT (ex STMG) il y en avait. On passait plusieurs semaine à faire ce genre d'exercice. A la fin les élèves avaient la recette et savaient ce qu'ils avaient à faire. Il n'y a pas de quoi être impressionné.
Autre exemple
Si tu fais un ou deux exercices sur les tangentes en 1ère S et que tu apprends à déterminer en quel point la tangente a un coefficient directeur égal à 5. Alors il vont savoir parfaitement le faire. Et ça marchera si tu poses la question de cette manière.
Mais si au devoir tu dis: soit la tangente T à la courbe au point A d'abscisse 2. Déterminer son équation. Existe-t-il un point B différent de A en lequel la tangente est parallèle à T (Justifier)? Eh bien une grosse partie fera plouf! Parce-qu'ils auront appris le corrigé par cœur mais ils n'auront rien compris à ce que ça veut dire.
Par ailleurs, utiliser un diagramme permet de simplifier visuellement un ENONCE mais la preuve reste toujours formelle.
En gros "on voit tout" et on s'extrait du texte pour que toutes les informations sautent aux yeux.
Ok Blueberry.
[small]Dans le cadre "interro courte leçon", cela ne me choque pas vraiment mais c'est un autre débat.
Rien que l'utilisation d'une formule pose problème. Dans mon "exemple 1", finalement c'est une formule : on cherche l'image de (A;B;C;16;23) par l'application $PythagoreFacile$. On va en trouver qui savent le faire et d'autres pas.
Disons-le : beaucoup d'élèves et d'étudiants ne savent pas appliquer une formule littérale qui est proposée sous leurs yeux (faire le test en Tale : on rappelle le formule du volume d'une boule de rayon R, calculer...).
Il s'agit d'une information sur "la langue" mais pas, à proprement parler, de mathématiques.[/small]
Christophe peux-tu confirmer que c'est ton CDAL ou une forme, ou une partie, etc ?
JLT +1
On m'a fait étudier des propriétés universelles (et autre lemme du serpent ...) à coup de diagrammes il y a plus de 40 ans, et c'était très pratique.
Cordialement,
Rescassol
J'écris en un seul mot car je n'entendais que cela du prof que j'avais.
Comme j'étais d'un niveau en deçà de médiocre, mes oreilles n'entendaient qu'une langue étrangère et des bribes de mots donc "celui-là".
Je plaide coupable de tous les procès qu'on peut me faire concernant ma méfiance vis à vis des diagrammes [small]car que j'aie raison ou tort, je pense avoir de manière assez détaillée expliquer mon RESSENTI. A nouveau, je rappelle que si j'avais lu les DS1,2,3,4 AVANT de lire le DS6 de cet enseignant, je n'aurais peut-être tout simplement pas ajouté de petits caractères à mon premier post.
Par contre, je tiens à dire et répéter qu'on est bien sur deux sujets disjoints et qu'en aucun cas l'évocation de LLG n'a la moindre utilité pour débattre du secondaire français. Pas plus que les espions du MI6, qu'ils aient le droit ou non de tuer, servent à quelque chose quand on débat du port d'arme par les gardiens de la paix lambda qui font face aux gilets jaunes.
@foys ton exemple n'est par contre pas tellement correct quand tu métaphorises avec un cc fictif allergique à la topologie. Les fautes que j'ai signalées sont de vraies fautes de maths, alors que ton évocation est un simple abus de langage courant.[/small]
@dom: j'ai déjà souvent précisé comment se structure l'escroquerie S C D A L (que j'ai renommé en CDAL). Certes, ton exemple n'est pas mauvais, mais on voit bien hélas qu'il est posté en "défense" ou peut-être en "atténuation".
Je rappelle que les tentatives d'amoindrir la gravité de cette escroquerie passe par ce qu'on appelle la "stratégie hyper-critique". Cette stratégie fallacieuse est hyper-efficace formellement pour que des gens, se sentant coupables, se regroupent et se la passent en musique de fond pour se rassurer: ils ne demandent qu'à être convaincus qu'ils ne sont pas des escrocs pratiquant CDAL, tu penses bien que le moindre exemple alimentera facilement leurs faux alibis.
Je reprends succinctement comment cette escroquerie se manifeste. Tout d'abord CDAL est UN DES pans d'une arnaque qui utilise aussi RP, BB et QSR:
RP := "réponse constante"
QSR := question sans risque.
CDAL := corrigé spolié (corrigé donné/ diffusé à l'avance)
BB:= barème bienveillant
Ces trois outils, comme je l'ai dit ci-dessus permettent d'asseoir la SIMULATION. Grace à elles, tu peux mettre ABSOLUMENT N'IMPORTE QUOI au programme de n'importe quelle classe, par exemple, le programme de l'agrégation externe de mathématique en 1ère STMG, et obtenir la simulation des réalisations suivantes:
1/ Le prof a fait le programme
2/ Les élèves ont obtenu des bonnes notes
sans qu'il n'y ait strictement rien de vrai ni d'acquis.
La manière la plus efficace d'utiliser ces outils consiste à les MELANGER. Les arguments hypercritiques utilisés pour discréditer qui dénonce leur utilisation consiste à signaler la différence (epsilonesque) entre CDAL et DPSCA (:= diffusion des photocopies du sujet et du corrigé à l'avance).
L'exemple que tu donnes de CDAL n'est pas significatif: il n'est ni mauvais ni bon. Tu ne le mets pas face à ses réalisations.
Un exemple un peu plus pertinent est le récit de ce qui se passe en France si on s'amuse à demander le tableau de variation de $x\mapsto (3x+8) + (5-2x)$ à des L2, des TS ou des 1S et qu'on constate qu'ils sont 90% à faire celui de $x\mapsto (3x+8) (5-2x)$, mais là aussi un escroc venant avec sa dextérité hypercritique dénoncera le côté "exemple isolé".
Le mieux de mon point de vue pour présenter ce que sont ces outils est de juste signaler ce que signifient les sigles et de donner des exemples à MONSIEUR et MADAME TOUT LE MONDE de niveau CE1***. Le reste relève de débats techniques peu forum-géniques de toute façon, qui ne passent pas par UN exemples, mais par un détricotage complet de l'arnaque.
Par exemple dans l'autre fil, des enseignants de lycée (je n'ai rien contre eux, ce n'est pas agressif, je les accuse juste d'avoir atténué la valeur de crédit pour les lecteurs des informations données par Joaopa et Poirot) se vantent de faire appliquer que :
la courbe d'équation $[(x-x_A)(y_B-y_A) = (x_B-x_A)(y-y_A)]$ passe par $A$ et par $B$ (ce qui est EVIDENT*, pour $B$ à la naissance et pour $A$ à partir du CP: 0 fois truc = ..) et que c'est une droite (ce qui n'a rien d'évident* mais est appris par coeur). Idem pour le fait que la droite qui passe par $A$ et de pente $p$ est celle d'équation $[y-y_A = p\ fois\ (x-x_A)]$
à des seconde ou des TS (sous-entendant que ce n'est pas accessible à des 6ièmes) et font semblant de s'étonner que des L3, pour 2/3 d'enrte eux, n'y parviennent pas.
C'est typiquement une des manifestations du mouvement (chez certains insconcient) hypercritique de protection contre la dénonciation de CDAL. Tu m'aènes leurs élèves, je leur pose des questions TOTALEMENT EVIDENTES sur les droites (que personne ne contestera comme évidentes), et tu verras que 1% de leurs élèves y arrivera tandis que 10 à 20%, si ce n'est 30% des étudiants de Poirot et Joaopa parviendront à répondre.
***
[small]Pour RP :
1/ prof recommande dire tout le temps $86394$ quand tu réponds à une question.
DST1: combien ça fait 2057 fois 42?
DST2: combien ça fait 847 fois 78?
DST3: combien ça fait 1309 fois 66
etc, etc
2/ prof dit ensuite; Bon, je suis agacè, seulement 40% de mes élèves ont donné la bonne réponse au DST2, ils ne veulent pas travailler, et pourtant je ne les ai pas brusqué, un nombre de 5 chiffres à retenir, c'est quand-même pas la mer à boire.
Mais si les élèves avaient joué le jeu à 100% cet enseignant pourrait se targuer d'avoir 100% de 20/20 aux DST successifs de calcul mental et se vanter. Les témoins étant variables d'un DST à l'autre, personne ne verrait quoi que ce soit à redire à ce que, par exemple $847 \times 78 = 86394$. Pour cramer l'escroquerie et réussir un flag ici (dans cet exemple pour M et Mme TLM), il faut qu'un huissier prenne les 3 DST, en fasse un 4ième sur les mêmes élèves en demandant "Calculez-moi 40 fois 20". Et à ce moment, quand il peut faire constater aux juges, gens ou autre, que 98% des élèves de ce prof ont répondu $40\times 20 = 86394$ SEULEMENT, il pourra être audible (c'est à dire parvenir à faire reculer l'hypercritique protectrice).
Pour QSR:
Poser une question comme: parmi les 3 nombres suivants, lequel est égal à 3 divisé par 7?
nombre1: 2368413617463174
nombre2: 6 divisé par 14
nombre 3: - racine carrée de 32564365136104356874
(Bon j'ai la flemme de choisir un meilleur exemple). En gros, QSR consiste à poser des questions telles que quelles que soient les erreurs de réflexion commises en y réfléchissant, toute les réflexions ou presque mènent à la bonne réponse. Là aussi, une certaine dextérité dans la pratique de cette escroquerie permet d'espérer une protection hyper-critique et que soit nécessaire un "bonne investigation policière ou judicaire" pour débusquer l'arnaque.
Pour BB, pas besoin d'exemples.[/small]
* au langage près
Ils ne le savent pas, mais si on commençait à tenter de résoudre ce fléau, petit à petit, ils seraient les premiers à recommencer à respirer.
Hélas, beaucoup semblent me (enfin mon signalement insistant de l'aranque CDAL) considérer comme un "grave danger" pour leur job, mais non, ils se trompent.
On ne va pas refaire le débat de jadis....MAIS :
qu'il est posté en "défense" ou peut-être en "atténuation".
Je rappelle que les tentatives d'amoindrir la gravité de cette escroquerie [...]
Pas du tout !
Je dis que cela ne suffit pas à obtenir des bonnes notes (on peut s'en lamenter à chaque "bonjour", certes).
[small]Rien qu'une récitation d'une seule phrase de dix mots n'aboutit pas à que des 20/20.[/small]
Et qu'il est faux de dire que le prof qui fait cela (mon exemple 1) donne le corrigé à l'avance.
Il ne s'agit pas d'une atténuation mais par contre ce que tu dis est une exagération et c'est faux.
C'est ce point précis que je voulais soulever.
Car dans ce cas, ne dire que "il y aura Pythagore", serait une manière de donner le corrigé à l'avance aussi (tu choisis de ne pas placer de curseur, c'est ton droit, mais alors cela devient un mensonge).
Je ne préconise pas cela, je sais que ça se fait mais ne suis pas d'accord pour dire que ceux qui le font sont des escrocs. J'ai aussi parlé de l'interro et non pas d'un contrôle mais on s'en fiche un peu...
Je te sais incapable de donner un corrigé de l'épreuve du BAC que tu choisiras qui soit opérationnel pour tous les candidats. Je me souviens qu'on parlait des suites arithmético-géométriques. Mais même là, beaucoup de candidats, même avec les méthode générale, détaillée telle un algorithme, ne sauront pas quoi faire et ressembleront à une poule qui vient de trouver un couteau.
C'est en ce sens que je posais la question en forçant le trait.
C'était ma digression, je ne vais pas occuper la place plus longtemps.
J'adore ton "même parvenir à obtenir que tous disent 84309 est dur donc..."
Ce n'est pas parce qu'une arnaque échoue partiellement qu'elle change de statut. "Ce ne sont pas des faux billets car les commerçants les refusent"
Tu sais que cela ne m'intéresse plus.
Bientôt ça va être le syndrome de Stockholm pour ceux qui défendent cela (ce n'est pas mon cas, ouf !) etc.
J'attends ton corrigé de l'épreuve que tu choisiras, pas des exemples métaphoriques.
Bon courage.
PS : pourquoi RP pour "Réponse Constante" et pas RC ? (je sais on s'en fout (:P))
@hehehe : d'un PC je le ferai (mais l'ai déjà fait mille fois sur le forum) mais en gros n'importe quelle question ratable non déjà corrigée juste avant en classe.
Mais je re insiste que les exemples sont une mauvaise façon d'aborder ce fléau car il y a une forte tentation des gens à se sentir accusés quelque précaution qu'on prenne et donc à "justifier" chaque instance de CDAL séparément via une ruse hypercritique.
Si je dis que "les blondes sont rares dans ce bar" et que tu me demandes de te montrer une blonde rare du bar et que je te la montre tu vois bien qu'il y a un problème.
Pour CDAL c'est pareil: ce n'est pas en t'exhibant la question "combien vaut 34+9?" et en te disant que tout le monde a repondu 43 que je vais d'illustrer l'arnaque. C'est en te disant que les escrocs avaient dit à leurs élèves de répondre 43 et en t'affirmant que si j'avais pu leur demander "combien vaut 3+7?" ils AURAIENT aussi répondu 43.
Mais pour convaincre ou prendre en flag ça faut filmer le moment où les escrocs disent "dites toujours 43". L'analyse de la question ne donne pas l'information.
Un moyen simple de "prouver" l'escroquerie est de prendre 100 TS et d'aller les voir le 15 août en leur posant des questions EVIDENTES dont on peut prouver que si leurs notes au bac n'étaient de la simulation ils ne peineraient pas. Et je ne parle pas de l'érosion naturelle des connaissances.
Là on voit qu'ils répondent NAWAK et ne savent ABSOLUMENT PAS de quoi ils parlent et que c'étaient juste des acteurs.
Mais va interroger cent TS de 18and sur une plage estivale un 15aout sans commission rogatoire...
Je te donne un exemple simple, mais évidemment si tu dis "sur Pythagore par exemple", ça limite.
Soit ABC un triangle tel que AB = 3cm et AC = 5cm. Combien vaut BC?
Je n'ai volontairement pas écrit "rectangle".
De manière générale, la demande "donne-moi un exemple de couple de nombres $(x,y)$ qui illustre l'escroquerie, mais s'il te plait, choisis-le de telle sorte que $x+y=101$", je ne pourrai pas la satisfaire car tu auras exigé 101, et si par malheur, les escrocs ont justement choisi comme arnaque de dire "dites toujours 101", je ne pourrai pas te montrer que les élèves n'ont pas du tout reçu d'enseignement de calcul avec la restriction de ta demande.
Si je veux démasquer l'arnaque et "confirmer" que les élèves de machin ne savent pas calculer, il faut que j'aie la liberté de demander
- combien vaut 3+2? Réponse 101 de la part de tous
- combien vaut 33 fois 92? Réponse 101 de la part de tous
etc
et que je puisse dire "vous voyez, cet acteur a convenu avec ses élèves de toujours répondre 101 et promis que quand les caméras seraient braquées sur eux en train de plancher, toutes les questions qu'il posera auront 101 comme bonne réponse".
Je précise un peu (vu que c'est un mot d'obédience littéraire) ce qu'est une partie de la stratégie hypercritique (elle est souvent utilisée par les négationnistes pour nier des génocides passés)
Je dis: "toutes les femmes de cette ville sont blondes"
L'hypercritiqueur (dom lool): "montre-moi une blonde"
J'en montre une
L'hypercritiqueur: "mais elle, je sais bien qu'elle est blonde, ça ne prouve pas qu'elles sont toutes blondes"
J'en montre une autre
Même réponse
Je les montre toute une à une et pour chacune je reçois la réponse que ça ne prouve rien.
La simulation CDAL+RC+QSR (+BB) se constate sur l'ensemble des pratiques. Aucun exemple ne signifie en soi quelque chose. Le fait de demander de trouver AC après avoir donner AB et BC pour un triangle rectangle en A ne suffit évidemment pas à prouver que l'enseignant pratique l'escroquerie.
Elle se constate aussi a posteriori (je rappelle que la France est CONSTATEE au même niveau que les pays où les enfants testés ont dans leur écrasante majorité JAMAIS reçu le moindre cours de maths depuis le CE2).
Les programmes scolaires n'ont jamais beaucoup varié: l'école primaire et le collège forment à la théorie des corps ordonnés, et le lycée ajoute un poil de courbe de fonctions, le tout tenant sur 4 pages délayées. Certes, on y passe 5+4+3 années, et il n'y a pas de raison de demander de tout faire en un stage de 3 jours non plus, mais entre les deux, il y a tout de même un "milieu" raisonnable. Aucune méthode, même la plus mauvaise du monde, ne peut aboutir à une telle catastrophe (même avec du bazar en classe), sauf celles qui ne sont pas sincères et qui donc constituent un "trafic tuant".
Si après 15ans passés dans un pays, par exemple l'Espagne, tu constates que la personne en revient sans parler UN SEUL MOT d'espagnol (c'est exactement ce qui se passe en maths) et qu'on te dit que pourtant il n'y avait pas de français, anglias, etc, autour d'elle et qu'elle n'était pas seule, tu en conclueras que les gens qui l'entouraient, tout espagnols qu'ils prétendaient être, lui ont fait une farce qui a duré 15ans.
Bien entendu, ce n'est pas "un film exemple d'une journée" la bas qui va te montrer comment cette catastrophe a été rendue possible.
De même ce n'est pas parce que de temps à autre, un prof donne des questions de cours à réciter qu'on a affaire à CDAL.
Mais à l'opposé, ce n'est pas parce qu'il n'y a pas imprimerie en février du sujet et du corrigé du bac, et diffusé dans la presse avec l'annonce "voici le bac de juin prochain" que les ruses un poil plus discrètes et alambiquées pour obtenir exactement le même effet que cette procédure franche n'est pas en place.
Faut le faire devant un huissier ou un juge.
Ou bien il conclura que tu es un formateur de génie (mauvaise foi totale évidemment) ou bien qu'il y a le trucage CDAL.
Le plus rigolo est d'ailleurs que si tu demandes à voir la personne plus de 3 ou 4 fois ça rate. Dès que ça dure trop longtemps, ça rate (ce qui ironiquement est le problème des profs de lycée, qui voient "trop souvent" leurs terminales ES pour réussir à les rendre profiteurs: ces derniers sont "trop rassurés" (lièvre et tortue, lièvre tellement sur de lui qu'il démarre après que la tortue soit arrivée)
Il y a des tas d'autres façons (déjà à peu près la même avec le bac S, mais avec 14 au lieu de 19), etc, etc.
Mais ce qui est dommage en vrai c'est que tout le monde sait très bien tout ça, mais que pour une raison que je ne saisis pas, il y a une peur du coming-out général. D'où les faux scepticismes.
Une professeur des écoles de Petite Section disait (2017) : "on n'a le cahier de compétences, on ne voit que ce qui est réussi par l'enfant et non ce qui est raté".
Bon, l'enfant de 3 ans s'en bat bien les coquilles mais les parents, déjà, savent qu'on ne leur dira pas ce qui ne va pas. Mais surtout il ne faudra pas prononcer "ce qui ne va pas" mais plutôt dire "tout le reste est en cours d'acquisition". A cet âge on n'est pas dans l'escroquerie puisqu'on dit les choses. Mais y'a du BB partout et cela continue toute la scolarité.
[small]PS : Christophe quand tu dis "Dom : tu adoptes un ton méprisant de parti qui veut être juge. ", tu es malin, juste malin... Ta défense est géniale : "on ne peut pas donner d'exemples de ce que je dis". Mais je mets ça ici, en PS car tout cela est un grand sketch entre toi et moi.[/small]
Il n'y a pas de stratégie de ma part. Faire réciter une formule n'est pas significatif , former des acteurs à simuler des aptitudes en leur disant où est planqué le prompteur ne se "révèle pas" avec un exemple où on a soufflé la bonne réponse (de nombreux profs faisaient ça souvent il y a 50 ans de souffler la réponse sans être accusés de simuler pour autant).
Tu ne demandes pas quel texte il avait à traduire le jour de son examen car tu n'as pas a priori de moyen de savoir s'il avait eu la traduction avant l'épreuve.
POUR LED MATHS C EST EXACTEMENT PAREIL!!!
110000 pétitionnaires en 8 jours en juin dernier.
Un extrait : Les dispositions de la présente mesure pourront ainsi être invoquées, comme dans la décision du Conseil d’Etat du 18 juillet 2018 précédemment mentionnée, dans le cadre d’affaires disciplinaires concernant des personnels de l’éducation nationale s’étant rendus coupables de faits portant atteinte à la réputation du service public.
On peut qualifier cela d'assez inquiétant par rapport à nos discussions ici ou ailleurs.
Mon but n'est pas de faire dévier le fil.[/small]
Et ce manque d'intelligence des dirigeants est vraiment triste et décevant quand on les espère moins idéologues que leurs prédécesseurs.