arrondis
Maintenant, quand je constate une donnée sociologique, je la poste de suite sur le forum, car sinon, je risque d'oublier.
Ce matin, dans 2 classes de secondes, j'ai donné un contrôle où la moindre petite faute entrainait un score de 0 à tout le contrôle. Bien evidemment, on avait fait des simulations en classe les jours précédents, et j'avais bien brieffé les élèves, en leur disant "ne répondez à une question que si vous pourriez en mettre votre main à couper au sens propre". Etc, etc... Bref, c'était hypercadré. En simulations, les élèves réussissaient à 90% à faire 0 faute et à marquer un certain nombre de points (pas beaucoup, mais je les avais aussi brieffé la dessus, en leur disant que quelques point suffiraient probablement pour décrocher une note convertie à 12 ou 15)
Globalement, les élèves ont fait très peu de fautes, une moyenne de 0.75 faute / copie (60 copies). Il est aussi apparu que les cours est presque complètement maitrisé grace à ce système (ensembles, intervalles, connecteurs logique "et, ou,implique", non) parce presque tout le monde.
Et bin, malgré ça, environ 60 % des copies ont eu 0.
Motif: ils ont répondu oui à la question "1/7 appartient-il à l'ensemble {30;1;22;0.14;1/9}"?
Autrement dit, ils auraient mis leur main à couper que $1/7=0.14$.
Voilà, pour info...
Ce matin, dans 2 classes de secondes, j'ai donné un contrôle où la moindre petite faute entrainait un score de 0 à tout le contrôle. Bien evidemment, on avait fait des simulations en classe les jours précédents, et j'avais bien brieffé les élèves, en leur disant "ne répondez à une question que si vous pourriez en mettre votre main à couper au sens propre". Etc, etc... Bref, c'était hypercadré. En simulations, les élèves réussissaient à 90% à faire 0 faute et à marquer un certain nombre de points (pas beaucoup, mais je les avais aussi brieffé la dessus, en leur disant que quelques point suffiraient probablement pour décrocher une note convertie à 12 ou 15)
Globalement, les élèves ont fait très peu de fautes, une moyenne de 0.75 faute / copie (60 copies). Il est aussi apparu que les cours est presque complètement maitrisé grace à ce système (ensembles, intervalles, connecteurs logique "et, ou,implique", non) parce presque tout le monde.
Et bin, malgré ça, environ 60 % des copies ont eu 0.
Motif: ils ont répondu oui à la question "1/7 appartient-il à l'ensemble {30;1;22;0.14;1/9}"?
Autrement dit, ils auraient mis leur main à couper que $1/7=0.14$.
Voilà, pour info...
Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
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Réponses
Car 7 * 0,14 = 0,98...
On peut aussi faire l'histoire des sciences, montrer différentes voies pour arriver à un même résultat... mais pas de nos jours par manque de temps de formation.
CC veut faire entrer de force une méthode contraire aux (mauvaises) habitudes des élèves, pourquoi pas?
Cependant je suis assez d'accord avec CC, on tranforme les écoles d'ingénieurs (principal débouché des prépas) en école de commerce et les étudiants en auto-entrepreneurs il faut donc leur faire comprendre assez vite que si on ne produit pas quelque chose qui marche alors c'est l'échec.
Pas un échec relatif comme une note qui se ratrappe bien sur.
J'en ai souvent parlé sur le forum. C'est très exactement le contraire, EN MATHS!!.
C'est un problème que j'ai étudié de très près. Et j'ai un échantillon très précis de type grand chelem, j'en ai déjà témoigné, j'ai la flemme de détailler.
Au cours de ma vie***, j'ai proposé à environ je crois 300 personnes (et j'insiste qui étaient tous des cancres en maths) d'adopter cet état d'esprit, ie de ne plus jamais rien répondre de faux durant une évaluation (quelle que soit la classe). Une quarantaine a accepté. 100%, je dis bien 100% de cette quarantaine a eu le déclic mathématique (ie sont devenus des matheux chevronnés, sans peiner ni travailler).
Les maths ne sont pas une question de travail mais de déclic. Dans ce domaine les opinions ne servent à rien, parce que ce que je dis ne se devine pas intuitivement. Est matheux qui répond juste ou "je ne sais pas". Devient matheux qui répond juste ou "je ne sais pas". C'est une réalité tellement caricaturale qu'elle est très difficile à croire. Point. J'en ai parlé mille fois.
On peut avoir une opinion subjective contraire, certes, mais à quoi ça sert? Une phrase comme les erreurs peuvent être formatrices est un tel poncif que quand quelqu'un l'entend, il ne pense même pas qu'elle pourrait être totalement fausse dans un domaine précis et c'est dommage. En maths, elle est TOTALEMENT à l'opposé de la réalité. (D'ailleurs chaque matheux sait bien au fond de lui qu'il répond au critère que j'ai souligné, et sait bien que c'est facile (juste une question de le décider) d'avoir cet état d'esprit)
J'aurais aimé pour la convivialité te répondre que tu ne t'es pas trompé, mais il se trouve que si.
*** Et pour information, ça a été ma seule rémunération pendant de longues années***** (je mettais une annonce dans les journaux, je disais "je vous rencontre une fois, vous donne un conseil pendant 30mn-1H, et 6 mois plus tard vous serez un matheux génial. Vous ne me payez que si ça marche").
***** je serai au minimum vieillesse à ma retraite, j'ai commencé à taffer très tard
Evidemment en tant que fonctionnaire, je me contente modérément d'appliquer les consignes officielles, donc je fais toutes les conneries exigées par les ipr (activité en classe, exemples, etc, bref le pédagogisme ambiant), mais de temps en temps, je distribue un truc.
Optimiste!
Je ne crois pas qu'il y aura un système de retraite dans 20 ans.
Cette année ma mère n'aura pas d'augmentation de sa petite retraite pour la quatrième année consécutive.
Non, je ne suis pas d'accord, l'erreur est formatrice mais uniquement très au dessus du niveau moyen dans un domaine.
Pour les utilisateurs l'erreur n'apporte rien c'est au fond ce qui est attendu http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,1143443,1143753#msg-1143753 pour la connaissance du cours.
Comme je l'ai dit, on peut avoir des opinions...
En réponse ici une précision quasi-matérielle. Les copies (malgré une faute ou 2 max) étaient d'extrême qualité (presque du jamais vu). Les compétences étant acquises par tous (ou presque).
Il est (je parle uniquement de cet évènement) très difficile de savoir (et c'est une difficulté pour moi aussi dont j'ai fait part aux élèves) si justement le fait qu'ils savaient que je n'allais pas déroger à cette règle (et je n'y ai pas dérogé) est la CAUSE de cette incroyable acquisition de compétences en peu de temps. Donc c'est un cercle vicieux, je ne peux pas dire à postériori, "bon les enfants, en fait, je plaisantais, c'était pour vous mo-ti-ver, en fait, je réévalue plus "gentiment" vos réponses".
La vie est dure, il faut parfois rester très précis et prudent devant un phénomène. Ce que j'ai fait c'est en metter un autre (mêmes règles) et je prendrai la meilleure note des deux. Curieusement, ils étaient impatients "Msieur, demain, c'est possible" (ils étaient impatients d'en découdre avec le destin)
Serieusement, peut-etre que certains eleves y voient l'aspect jeu televise avec l'adrenaline qui va avec, ainsi que la nouveaute. Mais je pense qu'encourager une telle attitude extreme est nefaste, a tous les niveaux. Au niveau recherche, on sterilise. Au niveau enseignement, on decourage definitivement toute initiative qui n'est pas strictement correcte. Certains considerent peut-etre que c'est un bien, pour moi c'est de l'autisme. Et en seconde on est suffisamment loin du monde de l'entreprise pour pouvoir utiliser des methodes moins couperet. Ou alors pourquoi ne pas electrifier le fil quand on fait du saut en hauteur :-)? (reminiscence de fluide glacial)
Tu parles sans réfléchir ni avoir manifestement bien lu mon avant dernier post. Donc que te répondre si tu ne prends pas le temps de te remettre en cause et réfléchir, mais réfléchir vraiment à de quo il est question.
Je te le redis: les maths, c'est une question de déclic (ce que d'ailleurs tout le monde sait), d'état d'esprit spécifique. Ca n'a jamais empéché de chercher que d'avoir cet état d'esprit, ni décourager l'initiative, mais tu ne lis pas. Le matheux prouve ce qu'il dit, et sait qu'il cherche du sûr (pas du vrai), donc ne se trompe évidemment jamais, sauf étouderie. Ca l'empèche pas de vivre. Mais tu ne lis pas tu ne cherches pas à comprendre.
Soit, paresseusement, on laisse tomber et on passe à la suivante. Encourager la seconde me semble une excellente idée. En tous cas concevoir ainsi les mathématiques est beaucoup plus stimulant (s'il n'y a pas de solution, c'est qu'il n'y a pas de problème !) et j'aurais bien aimé avoir un prof de mathématiques comme cela.
Quant à la comparaison avec la recherche... Et bien... Je pense que les minots auront bien le temps si l'envie leur prend de s'aventurer sur ce terrain... Mais à ce niveau là, un bon théorème est tellement plus efficace... Il est clair que cette méthode est bien adaptée à un cadre scolaire en tous cas.
En tous cas ça me semble être à l'opposé du « jeu télévisé » décrit plus haut. Honnêtement, je dis bien très honnêtement, je suis toujours plus satisfait d'avoir une copie blanche qu'une copie remplie d'horreur. Même si l'orthodoxie supposée de la notation dans l'éduc. nat suggère qu'il faut encourager une tentative, si modeste soit-elle, au niveau de mon ressenti , je préfère (de loin) une copie blanche qu'un tissu de ****eries. C'est clair que c'est assez à contre-courant soit dit en passant.
(P.S.: je n'essaie pas de repondre a cc vu que ca ne sert a rien).
Cela n'empêche pas d'écrire dans une copie des conjectures (en explicitant que ce sont des conjectures), d'admettre explicitement des résultats (éventuellement faux) etc.
Cela n'empêche pas non plus de se tromper de temps en temps.
C'est ce que je faisais quand j'étais élève puis étudiant (et je m'étonnais d'ailleurs que mes profs trouvent mon attitude remarquable, alors qu'elle me semblait couler de source). Cela ne m'a pas empêcher de faire de la recherche ensuite...
@parisse
Je ne comprends pas ton point de vue. Tu commences par critiquer l'extrémalité de la méthode de Christophe. Pourquoi pas. Mais tu sembles ensuite aller plus loin et critiquer, par exemple, le fait d'attribuer des points négatifs à une réponse fausse ou délirante. Est-ce le cas ?
le résultat a été 19 redoublants sur 35 élèves (:D
edit: j'ai eu quelques années plus tard 16/20 au BAC en Maths, certes pas scientifique mais technique, et sans réviser puisque je pensais avoir loupé le BAC sur mes matières principales plus gros coéfficient que les Maths, et grâce aux Maths j'ai eu mon BAC, ou peut être par concertation du jury qui me l'a donné, je sais toujours pas comment je l'ai eu, sur 20 sujets appris à ma première matière je suis tombé sur le 21eme, oui en fait il y en avait 21 et le prof avait fait l'impasse, du coup personne ne savait ce qu'était ce sujet, j'ai tout répondu au hasard du début à la fin, histoire de participer :-D
En fait , non ce n'est pas plus facile à corriger. C'est même le contraire. Quand un élève dit n'importe quoi sur sa copie, tu es sûr qu'il n'a rien compris. Quand on te rends une copie blanche, tu n'as absolument aucune idée du niveau de compréhension de l'élève. Il sera sans aucun doute supérieur à celui qui a écrit n'importe quoi sur sa copie. Si on suit le raisonnement jusqu'au bout, il vaut mieux mettre 0/20 au premier et 10/20 au deuxième qui a appliqué le principe de précaution. Pour l'orthodoxie classique de la notation, il faudrait faire le contraire, ce qui serait commettre en réalité un énorme contre-sens (je l'ai fait parfois...).
Par rapport à ce que dit ((H)), il est bien certain qu'on évitera d'écrire des âneries à un concours par exemple. Si ça n'enlève pas de point, ça n'en rapporte pas non plus (et sans doute qu'au CAPES un contre-sens fait perdre quelques points tout de même...) et ça te fait perdre du temps et en plus tu as écris un truc débile dont tu n'es pas sûr, et si tu crois à tes âneries tu te retrouves sur des fausses pistes en plus. Avec le recul cela semble clair à un étudiant ou un taupin qu'il faut éviter toute contre-vérité dans un examen officiel.
Pourquoi diable faudrait-il que ce soit différent dans le secondaire ? Si on habitue des élèves à ne dire que des choses vraies (en les pénalisant pour chaque chose fausse écrite), on est certain de les faire progresser sur le plan de la mathématique (au moins).
Les bonnes habitudes faut les prendre tôt!
La majorité des membres de Bourbaki ont eu droit à un enseignement avec beaucoup de géométrie ce qui les a préparé à la recherche.
Merci pour ta réponse.
@Christophe
Je trouve ton expérience intéressante et l'idée très séduisante. Une chose me gêne et me retient a priori d'appliquer cette notation : je crains que l'expérience ne puisse être très douloureuse pour certaines personnes anxieuses.
Notre role, en tant qu'enseignant, est d'aider les élèves et je ne suis pas certain que rendre un 00/20 soit d'une aide quelconque.
Si je suis la méthode de Christophe c, pour ma prochaine éval sur le second degré dans laquelle je pourrais proposer de déterminer les solutions de l'équation x²-2x-5=0, dois-je mettre 0 à tout élève qui a :
1-appris sa formule du discriminant
2- est capable de dire qu'il y a 2 solutions
3- est capable de d'écrire la forme de ces deux solutions (car il a appris ces formules)
mais ne sait pas que rac(24)=2rac(6)....
Il n'est alors pas allé au bout de MES attendus, cela signfie t-il que sur une échelle du mérite, il vaut 00 ?
Tu me sembles complètement hors-sujet.
On peut tenter des choses, émettre des conjectures, admettre des étapes etc. tout en cherchant à ne dire que des choses justes (et, pour commencer, des choses ayant un sens) : c'est ce que fait tout mathématicien !
Par ailleurs, dans la version extrême de Christophe, il ne s'agit pas du tout de mettre 0 si quelqu'un n'a pas tout fait. Tu as peut-être lu l'échange un peu en diagonale (à moins que ce ne soit moi qui ait lu ton message trop vite).
@Christophe : merci pour ta réponse.
Tu émets là une opinion. Peu réfléchie et trop "immédiate". Mon post important est le post en lien
Ca ne se devine pas forcément (encore que ça finisse par apparaitre évident en y réfléchissant bien), mais les maths sont spéciales. Ils se trouvent qu'elles sont une question de déclic et non de travail. Est matheux celui qui ne commet jamais de fautes (en dehors d'étourderies insignifiantes) et c'est un état (l'état matheux) très facile à acquérir. Il se trouve juste qu'on a oublié d'informer 99% des gens qu'être matheux c'est ça. D'où seulement 1% de matheux.
Quand tu dis à quelqu'un quoi faire pour être matheux, il devient matheux en quelques mois (s'il accepte) et après sans ouvrir ni livres ni cahier, ni rien, etc, comme tous les matheux il caracole tranquillement à 18 dans la matière maths. Je vais être très clair: c'est une méthode absolument miracle et infaillible. Comme je suis con, je me suis contenté de ne gagner que quelques dizaines de milliers d'euros avec (j'ai vécu de ça de peut-être 19 à 30ans). Il n'y a rien de plus à dire. C'est comme ça c'est tout.
Et si tu prends le temps d'y réfléchir tu verras que tu t'apercevras au fond de toi que tu es comme ça*** (sans forcément t'en faire la remarque à voix haute tous les matins). Et ce ne sont pas tes "connaissances" ou tes études en maths qui t'ont rendu comme ça. Un jour tu as eu le déclic et n'a plus eu de problème en maths.
Pour plus de détails, voir les post de H qui a compris les malentendus que peut générer cet échange sur un forum et qui donne des précisions utiles.
*** ie tu ne commets JAMAIS de fautes (étourderies mises à part) et tu dis "je ne sais pas" quand tu as échoué à résoudre un problème. De plus, quand tu AS résolu un problème, TU SAIS et tu ES SUR que tu l'as résolu (pas besoin d'un correcteur). Et ça, ce ne sont pas de longues études qui t'ont amené là, c'est un simple déclic. Tu l'as eu c'est tout, un jour, je sais pas quand.
Si on applique cette méthode, les classes S deviendront scientifique et il faudra ouvrir des classes de maths au lycée!
Problèmes :
-il faudra bien départager ce petit monde donc enseignement de vraies maths au lycée, et la méthode CC ne s'appliquera plus.
-les enseignants actuels n'ont pas le niveau pour enseigner des maths de niveau L1/L2/L3 et quelques parties des programmes d'école d'ingénieur en terminal(y compris une partie des agrégés).
Annonce dans un journal régional:
Propose un truc miraculeux pour devenir un génie des maths sans travailler, ni autre effort. Je facture 2 ou 3 séances de "préparation", et c'est tout. Vous pouvez me joindre au XXXXXXX. Vous ne payez à la fin (une grosse somme) que si ça marche (vous êtes devenu un(e) crack des maths)
Quelques temps après, coup de téléphone de client intéressé: dring dring
- Bonjour Monsieur, je vais appelle pour votre annonce, mon fils est vraiment nul en maths, et ce depuis sa cinquième (il est en troisième)
- il faut que je le vois et que je lui parle pendant 2 ou 3 "cours particuliers" pour le brieffer.
- Vous pouvez me résumer
- Je vous résumerai quand, j'aurai discuté avec votre enfant
RV pris
Recontre avec la gamin cancre (en maths):
- On passe un contrat. Ca va être "scolairement" et peut-être "psychologiquement" dur à tenir mais c'est ça le miracle que je te propose
- Vous savez en maths, j'ai pas grand chose à perdre de toute façon, j'ai 5,5 de moyenne
- Oui mais tu vas peut-être descendre à 1/20 pendant quelques mois, faut pouvoir le supporter
- OK (ou pas ok, selon les cas)
- A partir de maintenant tu ne commets plus jamais aucune faute, ni dans tes controles, ni dans les exercices à faire à la maison, ni nulle part où tu dois rendre une copie de maths
- ??? Mais vous zêtes fou, je ne sais pas comment faire (le gamin ne comprend pas qu'il a le droit de ne pas répondre)
- Précision: attention, ce que j'appelle faute c'est une affirmation fausse. Si tu ne réponds rien dans une question de contrôle, ce n'est pas une faute, c'est un acte de prudence scientifique (suivi d'un blabla sur ce qu'est la science (définition du mot science, etc))
- ...
- ...
- ...
- Attention, on est bien d'accord: pas une seule faute, même mini faute. A la première faute que tu commets, le contrat est ROMPU, tu n'as pas respecté les clauses. Il ne se passera rien évidemment, mais juste tu ne pourras pas dire "j'ai respecté la proposition"
- même si je rends tout le temps copie blanche
- si tu rends tout le temps copie blanche, tu respectes le contrat! Y a pas de faute dedans
- Et si j'ai 0 de moyenne, je fais quoi
- C'est à prendre ou à laisser, je et propose cette méthode-miracle X, tu le fais ou tu le fais pas, c'est tout. Mais à la moindre faute le contrat est rompu. Et je veux voir tes contrôles.
Fin de la séance (les pointillés représentent un échange sur ce que sont les maths, les matheux, etc)
A la fin de cette séance, certains disent "je refuse, je peux pas "supporter" de passer de 5 à 1 (même si vous dites et je ne demande qu'à le croire), que passé ce cap de nettoyage, je remonterai définitivement à 18)
Bilan (et j'en ai financièrement vécu, c'est du brut de décoffrage): 100% de ceux qui ont accepté sont devenus de brillants matheux!
Je n'ai pas de statistiques précises, car je m'en foutais complètement (à l'époque ma vie et les maths étaient 2 choses très éloignées), je faisais ce truc pour survivre financièrement (réputation aidant, j'avais de plus en plus de clients). En tout je crois que ça doit faire une petite quarantaine je pense (qui m'ont du coup filé, enfin leurs parents, une coquette somme (dont je ne me souviens pas non plus précisément, de l'ordre de plusieurs milliers de francs de l'époque). Les gens en parlaient se téléphonaient et il y a même eu je crois un article dans le journal local (la nouvelle république))
Et effectivement, la courbe des notes de ces "nuls en maths" baissait assez fortement au début du contrat (ils passaient de 5 à 0.5, avant d'avoir le déclic quelques mois plus tard) pour presque tous ceux qui avaient accepté.
Par contre, en tant que prof, j'ai toujours été parfaitement banal (pas envie de me faire pourrir ou virer). Une année, j'ai tenté (pas longtemps) d'imposer cette démarche à une classe et ça a marché, mais... je n'ai pas pu continuer. (Actuellement, je réserve ça à quelques premiers DST de l'année et en plus, c'est optionnel, je ne compterai finalement pas les notes parce que je devance la levée de bouclier parentale (je suis expérimenté, je connais le système). Je profite juste du premier mois où les gens dorment encore pour envoyer un petit message.
Bref... je n'émets pas une opinion de comptoire ou un poncif, mais un vécu. Mon échantillon est de 300 environ dont 250 refus environ. C'est pas énorme, mais je pense que si je faisais erreur, il n'y aurait pas eu 100% de déclics chez 40 cancres. Par ailleurs ça a été étalé dans le temps, changement de ville, etc. Le dernier est un élève que j'avais en tant qu'enseignant par ailleurs dans un lycée où je taffais (il était tellement nul qu'il n'avait rien à perdre, mais il voulait devenir pilote de ligne je crois). J'ai rencontré ses parents, leur ai raconté ça et ô surprise ils ont dit "on tente". J'ai dit "ok , mais chut, je vous ai jamais rien proposé". Il a eu son bac avec 15 (en seconde c'était un cas désespéré) et a fait une école "assez dure avec des maths". J'ai appris son succès car il m'a envoyé un mail (auquel je n'ai pas répondu par négligence) de son école (en gros il disait, maintenant, les maths pour moi, c'est de la rigolade). Le plus curieux, c'est qu'il fournissait une explication très complexe et peu compréhensible des causes de son déclic, ie il ne reprenait pas du tout mes mots.
Le problème du non matheux, ce n'est pas qu'il lui manque des connaissances (il a toutes les bases contrairement à ce qu'on croit), c'est qu'il répond "oui" à la question "on suppose que a+b=10. Peut-on en déduire que a=5 et b=5?"
Toute la problématique se réduit à cet exemple. Il n'y a rien à lui apprendre pour le rendre matheux. Il faut juste traiter la cause interne qui lui fait répondre oui à cette question. Et la réponse est "si tu devais mourir en cas d'erreur, répondrais-tu oui aussi", et bien sûr la réponse est non. Tout se résume à ça, il n'y a rien de plus à dire. Les maths "ne s'apprennent pas". Elles s'acceptent ou pas. Mais acceptées, elles ne posent plus aucun problème.
Jouer à un jeu sans connaitre les régles, voilà l'éducation nationnale.
Evidemment ceux qui sont privilégié socialement réussisent mieux car ils ont en partie au moins les vraies régles du jeu.
Donc la méthode CC permet de prendre concience de cela et de débloquer.
Pas étonnant quelle provoque un rejet ici ou de l'incompréhension, c'est une méthode sur le scolaire, pas sur les maths.
Personnellement je ne me souviens pas avoir eu de déclic. Je pense avoir toujours été matheux. Mais ce sont peut-être de faux souvenirs.
Il est possible que sa méthode marche tout à fait (je ne pense pas sur tout le monde, parce que pour répondre à son annonce il faut déjà être pas n'importe qui). Admettons-le pour les besoins du post. Admettons maintenant que tous les profs de maths se mettent à former 50% d'une classe d'âge comme "matheux". Ca n'irait pas du tout, il n'y a pas la place pour autant de matheux dans le monde.
Le but du système scolaire français, et de l'enseignement des mathématiques (ou du cours qui s'appelle "mathématiques"), n'est simplement pas (du tout, au moins jusqu'à un certain âge assez tardif) le fait de former des matheux.
Et je pense que tu as tout à fait raison, dans le sens suivant: depuis longtemps, je soupçonne***** qu'en plus d'une part d'impuissance ou de maldresse dans l'enseignement des maths, il y a une réelle volonté sous-jacente d'empêcher les gens de devenir matheux (par exemple, quand on voit des documents sur internet de gens (profs, etc) qui expliquent le fond des choses à des enfants qui ont parfaitement compris ce fond depuis longtemps, les sous-entendant ce faisant complètement débiles, etc, c'est très bizarre: pourquoi faire semblant de croire qu'ils n'ont pas compris :-S (ce fond) ? )
Par contre, en admettant ce point, je ne comprends pas pourquoi on inflige des cours appelés mathématiques à tant de monde. Ce serait beaucoup mieux qu'on les en dispense!! A quoi ça rime de mal enseigner exprès une matière pour qu'il y ait peu de gens qui la comprennent, pour qu'il y ait ensuite peu de gens qui s'orientent vers la voie concernée?
***** je n'en suis pas du tout sûr c'est un vague soupçon mis je me dis dans une si grande société, ne pas parvenir à enseigner les maths correctement, c'est quand-même bizarre.
Je dirais même qu'être "non matheux" (selon cc) s'apparente à une forme d'illettrisme mathématique.
Cet illettrisme se constate très tôt, je pense que chaque professeur de collège en est témoin mais certaines statistiques sont plus parlantes.
Exemple 1 : la question 1 du Kangourou 2015 était "Combien vaut 2015-20+15 ?". Cinq réponses étaient proposées. Seuls 68,8% des élèves de sixième ont coché la bonne réponse. Sachant que certains ont sans doute coché la bonne réponse par hasard, on peut estimer que 40% des élèves interrogés maîtrisent l'addition.
Exemple 2 (voir ci-dessous) : 32,2% des élèves de sixième ont donné la bonne réponse, 17% ont répondu "je ne sais pas", donc plus de 50% des élèves ont donné une réponse fausse. Sachant que certains ont sans doute trouvé la bonne réponse par hasard, cela montre que largement plus de 50% des élèves de sixième répondent "au hasard", sans avoir vraiment réfléchi et surtout en ayant un degré de certitude très faible.
Le Kangourou décourage pourtant les réponses fausses en donnant une petite pénalité, mais on voit bien que la pénalité est loin d'être assez élevée pour être dissuasive.
Ça a déjà été explicité par JLT mais j'en rajoute une couche. Christophe appelle matheux quelqu'un qui a compris ce qu'étaient les mathématiques. Ce serait peut-être plus parlant de dire que c'est le niveau 0 en math, que c'est un niveau que la plupart des gens peuvent atteindre mais que la plupart des gens sont en dessous. Pour devenir mathématicien professionnel il faut clairement aller au-delà du niveau 0. Par contre il a sans doute pas mal de gens qui appliquent des maths et qui sont en dessous du niveau 0 (on en trouve même parmi les gens recrutés comme maître de conférence en math/math appli à l'université...) Terminologie à débattre :-).
Quoiqu'il en soit, un matheux au sens de Christophe peut très bien être très mauvais en math (difficultés avec l'abstraction, lenteur, manque d'imagination, ...) ou ne pas s'intéresser au mathématiques.
On pourrait multiplier les exemples de questions apparemment simples, mais dont le taux de bonnes réponses est étonnamment faible.
Je ne vois pas le rapport avec l'acquisition de la faculte d'etre capable de raisonner correctement et d'etre sur qu'on n'a pas fait d'erreur de raisonnement (d'ailleurs cela s'apprend-il?). D'autant qu'on ne sait pas ce qui est considere comme raisonnement faux par cc, les exemples cites n'etant pas du type raisonnement mais plutot du type QCM. Que dire d'un raisonnement ou il manque une etape?
J'ai vraiment du mal à te croire de bonne foi...
-la question initiale : est-ce que 1/7=0.14 ?
Il est remarquable qu'une proportion aussi forte d'élèves donne l'impression de savoir que 1/7 est proche de 0.14.
Je ne pense pas que lorsque j'étais élève, autant d'élèves le savaient, ce genre de choses n'était connu que de ceux qui aimaient les nombres et jouaient avec leur calculatrice.
Finalement, ce résultat peut être considéré comme est un succès pour l'institution, puisque l'objectif de l'enseignement numérique, qui remplace petit à petit l'enseignement des mathématiques, n'est pas d'enseigner que $1/7\ne 0.14$, mais bien que $1/7\sim 0.14$.
[Très souvent, les matheux sous-estiment leurs contradicteurs en matière d'éducation, et considèrent comme des imbéciles des gens qu'ils devraient considérer comme des adversaires politiques: des gens qui ne poursuivent pas le même objectif.]
Quant à la méthode d'évaluation de Christophe, elle me semble pousser à l'extrême le concept d'évaluation formative.
Si j'ai bien compris, dans le modèle idéal, dès lors que les notes flottent dans les airs et ne concernent que le prof et l'élève, on peut considérer que la notion de "justice" s'éteint, puisque les notes n'existent pas hors la classe, et n'ont pas d'autre objectif que de faire réagir l'élève. Bien sûr, il y a deux objection immédiates
- l'idéal ne peut être atteint dès lors que les notes arrivent à la maison et ont des conséquences en dehors de la classe.
- la question de l'acceptation de la règle, qui ne va pas de soi (conflit avec des sentiments de justice), sur une population captive.
En matière pédagogique, il me semble qu'il n'y a pas lieu d'applaudir ou de condamner a priori: il faut expérimenter et voir les résultats, en terme d'apprentissages, bien sûr, mais également mesurer les conséquences psychologiques.
PS: La comparaison de Parisse avec le jeu télévisé est excellente. Je regarde fréquemment l'émission "N'oubliez pas les paroles": un petit "des" à la place de "les" est impitoyablement sanctionné, coupant l'élan de candidats remarquables; eh bien aussi étonnant que cela puisse paraître, il n'y a jamais de contestation. Mais là encore, comme pour les 100% de réussite de Christophe, ce sont des gens qui ont accepté la règle.
Enfin, reste la question de l'évaluation normative: in fine, comment décider qui passe dans la classe supérieure.
Car pour le coup, l'impact de l'étourderie qui rapporte zéro devient une question très différente.
Le fait d'écrire que $1/7=0,14$ vient (comme le suggère le titre de ce fil) de l'habitude dans la vie courante d'arrondir à deux chiffres après la virgule. Exemples : le kg de raisin coûte 2,15 €, je mesure 0,96 m, $\pi\simeq 3,14$, Usain Bolt a couru le 100 m en 9,58 s, la dette de la France est de 97% du PIB (c'est-à-dire 0,97 fois le PIB annuel).
Un élève "matheux" devrait néanmoins comprendre, à partir de la classe de CM2, la différence entre une valeur exacte et une valeur approchée. Il ne devrait pas supposer que le prof demande une valeur approchée si ce n'est pas indiqué dans l'énoncé, et plus généralement il ne devrait pas rajouter sans scrupule des données qui ne figurent pas dans un énoncé.
Le fait de mettre zéro à l'interro à la moindre erreur est sévère, mais oblige réellement les élèves à changer d'état d'esprit. Une sanction trop légère comme au Kangourou mesure certes plus précisément sur une épreuve ponctuelle le niveau en math des élèves, mais est inefficace pour obliger les élèves à être sûrs de leurs réponses.
Si les interrogations écrites satisfont les conditions suivantes :
1) Il est facile d'avoir 20/20, même en répondant "je ne sais pas" à la plupart des questions ;
2) Il y a suffisamment d'interrogations écrites dans le trimestre pour rattraper un accident ponctuel (erreur de lecture due à une inattention)
alors la méthode d'évaluation de cc est équitable. Par exemple, si un "matheux" donne 50% de réponses justes à chaque interro et dit "je ne sais pas" à toutes les autres questions, sauf une fois dans le trimestre où il s'est trompé, il obtient alors 20/20 à neuf interros et 0/20 à une interro, ce qui lui donne la moyenne tout à fait honorable de 18/20.
Personnellement, je n'ai pas la possibilité d'expérimenter la méthode de cc car je n'enseigne que dans le supérieur, donc à un âge où les mauvaises habitudes sont difficiles à perdre, et de plus mes étudiants ne me voient que 10% de leur temps. Sa méthode n'est peut-être pas efficace à 100% à l'échelle d'une classe entière, mais si elle permet en quelques mois de rendre "matheux" 2 élèves par classe qui étaient des "cancres" au départ, et à faire progresser les autres, ce serait déjà remarquable. En tout cas, je ne vois pas de raison de rejeter a priori cette méthode (ni forcément de l'accepter d'ailleurs) pour des raisons idéologiques, seule l'expérience permet de conclure. Et à part peut-être la méthode de cc, je ne connais aucune méthode permettant de rendre "matheux" un élève de seconde qui part de 5/20 de moyenne. Si quelqu'un d'autre en connaît une, je serais intéressé.
@Christophe : merci de qualifier mon opinion de "peu réfléchie"
C'est HS car cc ne sanctionne pas les élèves qui ne savent pas quelque chose, mais sanctionne les élèves qui, au lieu d'écrire "je ne sais pas", donnent une réponse dont ils ne sont pas sûrs.
Juste avant cette citation tu évalues comme une bonne nouvelle l'évènement. En fait, je ne leur ai pas encore demandé (puis je mettrais d'autres questions de ce genre dans le prochain contrôle, soumis à la même règle) mais il semble que ceux qui ont fait la faute avaient leur calculette réglée sur "arrondi" au centième et lui ont fait confiance. Ca ne va pas plus loin me semble-t-il.
Entièrement d'accord avec toi, je pense que la réalité est un mix d'incompétence et de mauvaises intentions
Tout à fait. Il se trouve que j'avais le surlendemain du contrôle une réunion parents-prof qui tombait à point nommé :-D J'ai 2 classes de 2nde. Dans l'une j'ai pu répondre aux "interrogations" (fallait voir comment elles étaient exprimées :-D ) des parents et ils sont partis tranquilisés, dans l'autre un coup de malchance m'en a empéché (la CE a débarqué au début de ma réponse pour faire un discours et je lui ai laissé la parole). Les parents concernés n'ont donc pas eu droit à des explications. Bon c'est vraiment un coup de malchance, c'est tout. Je compte sur la suite du trimestre pour "communiquer" correctement sur le processus.
Là, tu te trompes, il n'y a pas de "justice" dans cette histoire. Les élèves sont encore relativement sages dans leur appréhension du monde et ne mettent pas la question de la justice à toutes les sauces. Il n'en a même pas été question.
Ecoute, je ne pense pas que ce soit un facteur biaisant. Cette aventure s'est étalée sur 15ans environ (86-2001 peut-être, je crois), donc le dernier item (j'en ai parlé spécifiquement du gars ci-dessus) était il y a 14ans. Cependant, je me rappelle très bien les motivations exprimées des "clients" (pour accepter de jouer le jeu ou refuser). Essentiellement, comme je prévenais qu'il y aurait une période de baisse de la note (courbe: 7-6-4-2-1-1-0-1-5-10-15-18-18-18), et bien ceux ou celles qui tournaient à 7 refusaient en fait le prix de passer par une période aux alentours de 1 ou 2. C'était leur raison principale sinon unique de ne pas se lancer dans l'aventure. Ceux qui ont accepté sont plutôt ceux qui tournaient à 4 ou 5 et ne voyaient plus tellement de différence avec un 1. En gros, ils n'avaient rien à perdre. Autant que je me rappelle, j'ai dû ne jamais ou presque être contacté par des gens qui avaient des notes au dessus de 10-11, mais sur les 200-300 que j'ai vus et la petite quarantaine qui a signé, je ne me rappelle pas non plus de chaque détail.
Là, je dois quand-même donner quelques précisions utiles. Je ne suis pas fou (même si je viens de passer 7 mois en internement psychiatrique :-D ). Bien évidemment, j'ai envoyé un message "impressionnant" avec ces contrôles spéciaux, et quand on me posait des questions du genre "mais vous allez vraiment le compter dans la moyenne s'il y a 15 zéros par exemple?", je savais très bien manipuler la classe pour détourner la conversation. C'était le but, pour introduire ce que veut dire "science" au bon endroit dans l'esprit des gamins. Par contre, une fois les résultats tombés (environ 3/5 de zéros), j'ai, comme si de rien n'était, dit très posément "vous croyez qu'en 2015, je peux me permettre de démarrer l'année dans un lycée en mettant 0 à 60% des élèves de 2 classes ?". Mais l'intérêt c'est que c'était après. Par ailleurs, j'ai converti en note (j'ai enregistré le DST à coef 0, et créé un faux DST à coef 4) les copies sans faute (ce qui a donné 12 notes 20, quelques 15, un 12 et un 6). Les élèves (d'une classe, j'ai pas vu les autres) ont du coup redemandé un deuxième contrôle de ce type promettant qu'ils parviendraient tous à faire 0 faute. Là j'ai dit "attention, c'est vous qui le demandez, mais d'accord".
Bref, l'installation de ce processus est relativement complexe (à raconter sur un forum, d'autant que je me sers de mon aura pour faire avaler des trucs qui dits sur un forum peuvent paraitre sévères alors que sur place ils sont ludiques) et comme je ne l'ai jamais vraiment fait avant de manière suivie, j'en suis encore à étudier comment je vais faire évoluer ça (combien je vais en mettre, quel poids auront-ils dans la moyenne "normative" comme tu dis, etc).
En bref, je suis pragmatique et je raconte sur le forum ce qui est intéressant (mon tout premier post à l'ouverture du fil) et sans mentir, ie du point de vue des élèves à l'instant t, le contrôle était réglé comme annoncé, et ils l'ont vécu comme tel, etc. Ce que je fais après est évidemment soumis à des considérations trop longues à raconter, qui n'ont plus rien à voir avec "le débat pédago": ie contraintes locales, puissance du lobby parental, du lobby des ipr, caractère du CE (qui n'y connait rien aux maths et dont les capacités de dialogues posés sont à prendre en compte :-D, etc, etc. Ca n'a aucun intérêt (pour le forum), mais pour info, tous ces contrôles vont évidemment finir comme des bonus très puissants et rien d'autre (ie les élèves auront "intérêt" à y marquer des scores significatifs pour remonter leurs moyennes banales des DST standards, et tout le monde sera content (de ma notation)). Mais je ne pensais pas à avoir à préciser tout ça of course. Cela dit il est quand-même important de préciser qu'en pratique ces dernières précisions sont conséquentes: es contrôles n'en deviendront que peu efficaces. Mais ça c'est la responsabilité du système de lobby (qui empèche de faire des trucs intelligents et qui a crashé le secondaire en science), c'est un tout autre débat:-D
La méthode CC oblige les élèves à appliquer les régles des notations actuelles, en aucun cas elle peut être vu comme une méthode facilitant l'apprentissage des maths ni augmentant les connaissances des vrais matheux.
Elle n'est favorable que pour ceux qui on le déclic.
L'enseignement des mathématiques doit s'adapter pas faire table rase comme on nous le promet aujourd'hui.
De rien :-D Mais, j'insiste, ce que j'appelle "réfléchir" (tout est relatif) dans notre contexte, c'est vraiment par exemple se prendre un WE et tout reposer à partir de la base de chez base (que veut dire "math", que veut dire "humain", etc). C'est dans ce sens que je te répondais. Je ne crois pas me tromper*** (je ne pense pas que tu aies tout repris à zéro pour étudier ce mécanisme). Tu me démentiras éventuellement...
Et même un WE ça peut ne pas suffire. Je prends un exemple: [small]quand je donne surle forum la définition EVIDENTE des maths (maths = "recherche (et trouvaille) de certitudes absolues), qu'en fait tout le monde connait parfaitement bien inconsciemment, il y a un certain nombre d'intervenants qui, sans réfléchir posément à la problématique exacte impliquée par ce genre de déclaration, qui s'opposent à cette définition, alors même qu'ils sont matheux et qu'il savent au fond d'eux que c'est l'évidence même. Mais d'une certaine manière, ils vont en aval, pérégrinent disons en aval, pour discuter (et proposent des contre-arguments anecdotiques et HS à cette définition)[/small]
*** idem pour Parisse qui répète plusieurs fois de suite les mêmes poncifs** inopérants (ie non reproductibles) et refuse l'échange ("on ne peut pas parler avec cc", etc) rapidement.
** "l'erreur est formatrice", etc
Non, pas du tout, elle DECLENCHE le déclic chez tout être humain (c'est ma position). Par contre oui, devant des déjà matheux, elle n'a pas lieu d'être utilisée c'est une évidence.
Tout dépend ce que tu appelles "la méthode cc" : mon contrôle anecdotique n'est pas la méthode cc, puisque pour des raisons socio-politique, je ne peux pas l'appliquer! Ma vie passée à vendre un contrat (détaillé ci-dessus) peut par contre effectivement être appelée "méthode cc". Si un jour, l'institution décide (l'idéal serait en 5ième) de faire passer à tous les gamins de France une année complète avec uniquement ces contrôles (à raison de 10 par trimestre), là, oui on pourra dire "la méthode cc" est appliquée.
Rien à voir, mais tu as remarqué que tu t'exprimes d'une telle façon qu'on arrive toujours pas à savoir ce que tu penses!!!! Ce que tu dis n'est pas parlant (ce n'est ni faux, ni vrai, c'est juste pas parlant. C'est très dur de te répondre du coup. Ne pourrais-tu pas t'engager un peu plus?)
Par contre, pour les suggestions que tu fais, je te réponds. Les demi-mesures ne marchent pas car il n'y a pas de continuité de la fonction qui à une méthode $x$ associe son efficacité $f(x)$.
La situation humaine est la suivante et elle est très simple:
1) il n'y a que 2 catégories d'individus (je conjugue tout au masculin pour abréger):
1.1) ceux qui, pour des raisons qu'on ignore totalement, deviennent matheux très tôt (petite enfance, plus rarement jeune adolescence)
1.2) ceux qui ratent le déclic
Etre matheux a la définition très simple que j'ai rappelée dans le fil (ne jamais commettre aucune faute ("je ne sais pas" n'est pas une faute) , étourderie sans signification mises à part)
La catégorie 1.2 ignore purement et simplement (pour une raison non connue) la définition des maths et donc part dans un très gros malentendu qui emporte tout. (En peu de mots, bonne ou mauvaise réponse, la réponse d'un non matheux ne vaut jamais rien)
à ça se greffe une autre réalité: toutes les maths (et même toute la science dure) est construite, de son fondement le plus originelle jusqu'à ses moindres détails notationnels actuels sur ce principe. Personne (parmi les matheux) n'est capable de décrire l'effet que ça fait d'être non matheux et l'importance non soupçonnée de cette construction (langagière et technique, vocationnelle et fondamentale) du LANGAGE et fonctionnement scientifique. Personne (parmi les matheux) n'est capable d'imaginer à quel point c'est un malentendu, ie à quel point le langage et le fonctionnement des maths est un pur chinois artistique pour le non matheux. C'est toujours un dialogue de sourd entre le NM et le M, même et SURTOUT quand le M croit s'être fait comprendre (c'est en général à ce moment-là que le malentendu et l'incompréhension est la plus intense *** )
Le fait qu'un électrochoc soit une condition nécessaire pour informer le NM de ce que veut dire "penser comme un M" est juste dû au fait que la zone du cerveau touchée est à un autre endroit (qui ne s'atteint pas par une vague et insipide messagerie modérée).
L'expérience (voir plus haut dans le fil), m'a appris que lorsque le déclic se déclenche, ie lorsque qu'un NM devient M, le témoignage du " "nouveau M" est radicale: "putain mais pourquoi on ne me l'a pas dit plus tôt (ce que veut dire faire des maths), c'était pourtant simple et évident". Et très souvent on ne peut rien lui répondre parce que c'est vrai ... qu'on ne lui a pas dit plus tôt. Mais même si on lui disait, il n'écouterait pas.
Les demi-mesurettes sont sans effet (elles n'envoient aucun message). Les NM continueront d'agir en NM en adaptant au besoin leur comportement au barème.
*** par exemple quand un guide pense avoir ENFIN réussi à un NM de 13ans pourquoi on la stratégie de mise au même dénominateur est valable et marche et que le NM de 13ans a parfaitement compris, c'est à ce moment-là que le malentendu est le plus grand: en effet, le "guide" n'envisage pas (parce qu'il est M et que ça ne lui traverse pas l'esprit) que le NM vient d'emmagiziner une manière de plus d'additionner deux fractions (et il a très bien compris). Autrement dit, EN PLUS de faire $(a/b)+(c/d)=(a+c)/(b+d)$ il a AJOUTE l'option $(a/b)+(c/d) = (ad+bc)/(bd)$, et il est tout content, parce que maintenant, ça lui fait deux manière et non plus une d'ajouter deux fractions. Ce que le M croit être un succès est un parfait échec.