arrondis

Pour faire face à la propagande de Parisse, je redis en peu de mots "l'affirmation cc" (parce que sinon, avec les termes "méthode cc", etc), on peut s'y perdre.

Prenez n'importe quel non matheux, idéalement, le pire cancre** en maths que vous puissiez trouver (mais en fait n'importe qui). Passez avec lui le contrat suivant: pendant 1an, il ne doit plus JAMAIS commettre de fautes en maths (une absence de réponse n'est pas une faute).

Et bien au bout d'un an, il sera matheux dans le sens suivant: il sera excellent sans peiner dans la matière math à l'école (ie il aura toujours des notes entre 15 et 20, sans travailler, sans ouvrir de livre, sans s'entrainer, etc). Et ce jusqu'à bac+2 spécialisé math. Taux promis de réussite: 98% au moins. (Actuellement il y a environ 0.5% de matheux produit par le système (3% il y a 30ans, le crash a divisé par 6 la proportion))

Dans vos entourages, ça ne doit pas être si dur que ça à trouver des cancres en maths. Difficile de faire plus simple et reproductible.

** par exemple un ado qui a 5 de moyenne en 4ième. Il n'a rien à perdre à essayer.

:-D Je redis qu'il n'y a pas de "méthode cc". Il y a une "AFFIRMATION cc" (**). (La proposition du pdf de faire subir une année entière, en cinquième, un régime de 10 contrôles par trimestre avec la règle 1faute-->0 est une idée très directe découlant de (**) mais qui peut être affinée, voire profondément remaniée)

H a très bien répondu: il n'y aucune opposition entre méthode ou affirmation cc et le fait que les élèves "écrivent leur raisonnement". Un raisonnement n'est jamais fautif puisque tout ce qui n'y est pas justifié est une hypothèse.

Combien de fois ai-je déjà dit sur ce forum qu'il n'existe pas de raisonnement fautif. Au pire, ça n'aboutit pas.

Précision: je ne parle pas de faire ulm, ni même un M1. Je parle de "niveau L2" (ou encore math sup math spé sans trop de problème).

Une confidence: j'aime les trucs "magiques" (d'où mon intérêt pour la logique, l'infini, le forcing, les grands cardinaux, etc). Je n'en ai pas souvent rencontré. Je fais partie des gens qui ont eu consciemment le déclic et relativement tard (7-8ans peut-être 9) et qui ont dû le confronter à un handicap (je suis dyscalculique). En fait pour moi, ça a été une construction sociologique car je n'aimais pas spécialement les maths, j'avais juste "le secret". Du coup je me suis demandé si j'étais normal. Ma motivation première quand j'ai vendu "ce secret", ce n'était pas d'aider mon prochain (j'étais un sale con comme beaucoup de jeunes), mais de répondre à la question "suis-je normal" (en espérant une réponse "oui"). Et c'est quand j'ai vu que la réponse était oui***** (ie que je pouvais convertir n'importe qui en crack en lui balançant un seul secret formel et reproductible) que d'une certaine manière, j'ai été "rassuré" sur ma place dans la société (même si je suis resté complètement névrosé par ailleurs).

***** c'est très conjoncturel: pour une raison inconnue, la vie nous livre ou ne nous livre pas ce "secret", mais quoiqu'il en soit, il ne s'agit que d'un secret tout à fait transmissible et formel. Je n'avais donc rien d'anormal, juste j'étais comme 1% des gens, "au courant". Mais pas d'excroissance génétique ou cellulaire ou autre horreur de ce genre.
J'ajoute que ce que j'ai dit dans certains posts (que les matheux le gardent jalousement, et je ne sais si c'est conscient) est un ressenti que j'ai depuis ... 40ans. Ca ne date pas d'hier. Enfant, je me suis toujours demandé pourquoi mes profs en rajoutaient puis en rajoutaient, puis en rajoutaient comme ça, au lieu d'en ENLEVER (je voyais mes camarades galérer à appliquer leurs 26872 règles fausses, et je voyais bien qu'ils n'avaient pas de lacune mais uniquement du trop plein. Je ne comprenais pas vraiment. Mais dans une cour d'école, on s'étend pas la dessus.

J'avoue que je n'en ai plus le courage. Il nous a à l'usure.

Attends attends, je vais manger et boire un peu, et pis bin, je vais revenir "patiemment" essayer de contrer sa pub.



Je pense qu'un lien à ne surtout pas perdre est le post de Benoit Rivet (qui mouche Parisse [...] de manière précise et documentée). Et bien malgré ça, Parisse, imperturbable, a répondu à Benoit un hors-sujet comme si de rien n'était. Menfin, les lecteurs jugeront.

Bravo dom, je trouve ton argumentation très claire et parlante. Par contre, elle décrit un sentiment contre le contrôle évoqué au premier post, ou encore contre ce que certains ont appelé "méthode cc" pour faire court, mais elle ne concerne en rien "l'affirmation cc" (qui ne comporte aucun volet répressif)

Pour info (anecdotique): j'en ai remis 2 autres (un dans chaque classe). Une des deux classes a été excellente (la qualité des copies est sans commune mesure avec ce qu'on peut observer chez "des secondes" en général) avec très peu de zéro. L'autre classe a largement diminué son nombre de zéro. Le nombre moyen de réponse par copie sans faute n'a que peu diminué (ie les scores non nuls ont été à peu près les mêmes).

Voilà. En bref, si j'en faisais encore 10 comme ça, à la fin il n'y aurait plus de faute. Je ne vais pas le faire (interdits + lobbys), ou le faire en prenant soin de faire voter à chaque fois (les élèves sont maintenant majoritairement pour (adrénaline, jeu, clarté du score, ressenti de l'esprit scientifique qui entre). Pour intensifier tout ça, je donne la correction dans les 10 dernières minutes (ils rendent les copies à sonnerie -10), et les "fautifs" ie les auteur(e)s de copie avec faute sursautent et crient. Ca les stockholmise.

Mais tout ceci est évidemment anecdotique (il y a les lobby, le CE les ipr et cie qui sont à l'affut of course). Donc ça se termine en bonus (ie je multiplie par 3 les scores des copies sans faute pour obtenir une note sur 20 (ce qui donne presque 20 à tous, et je laisse les autres sans note)). Plus démagogique tu meurs, mais ça assure un vote "pour" à une écrasante majorité la fois prochaine (d'autant que toutes ces bonnes nouvelles sont venues après... Avant ils ne savaient pas que j'allais faire ça)

Précision : ceci n'est pas une "méthode cc". C'est du speed dating, ou je sais pas comment on dit de "l'instant message".

Je réexplique, sous une forme hélas qui ne peut être comprise que par les matheux ce qui est probablement à l'oeuvre dans ce genre de débat. Cela fait des années que je raconte tout ça, j'espère que ça finira par être compris, au moins sur le forum.

Les mathématiques forment une structure $(M,R)$ où $R\subseteq M^2$. On appelle problème de maths la donnée d'un couple $(a,b)\in M^2$. On appelle résolution prouvée de ce problème une suite finie $u$ d'éléments de $M$ (je note $n$ la longueur de $u$) telle que $\forall i\in \{1;..;n-1\}: (u_i, u_{i+1})\in R$ avec $u_0=a$ et $u_n=b$. La suite $u$ est appelée preuve de $(a,b)$. Les éléments de la cloture transitive* de $R$ (notée $T$) sont appelés théorèmes de maths. Je dirai parfois aussi que ces suites finies sont des $R$-chemins

* $T=\{(a,b)\in M^2\mid \exists $ une suite finie $(a,u_2,u_3,..,u_{n-1},b) $ telle que $\forall i\in \{1;..;n-1\}: (u_i, u_{i+1})\in R \}$

Autrement dit, on a affaire à un labyrinthe. Si $a,b$ sont dans $M$, on dit qu'il y a un mur dans ce labyrinthe qui sépare $a$ de $b$ quand $(a,b)\notin R$.

Je décris le défaut de l'enseignement actuel (et passé) dans ce paradigme (ie l'explication de pourquoi il n'y a jamais eu plus de 3% de gens qui sont sortis du système scolaire en ayant acquis quelque chose en maths):

1) Les enseignants n'abordent jamais $R$. Ils n'informent pas leurs élèves de $R$. Leur enseignement consiste à énoncer des théorèmes (ie des couples $(a,b)\in T$), et parfois (même souvent), à exhiber des preuves partielles de ces théorèmes, ie des suites finies $v$ menant de $a$ à $b$ ayant comme propriété qu'il existe un $R$-chemin de longueur $\leq 5$ entre chaque $v_i$ et $v_{i+1}$

2) Certains élèves, environ 1% de la population, pour une raison qu'on ne connait pas comprend tacitement que le jeu consistait à aller de $a$ à $b$ dans le labyrinthe $(M,R)$. Ils profitent donc de ces exhibitions de chemins et les voient bien comme solution à un problème bien défini et identifié.

3) L'autre partie de la population soit 99% "retient par coeur bêtement" qu'elle vient de recevoir un cours qui lui annonce qu'on a écrit une suite finie $u_1,..,u_n$ telle que $a=u_1$ et $b=u_n$. Jour après jour, elle mémorise (sans savoir à quel jeu on joue), des listes de couples de $M^2$, associées parfois à des listes de suites finies. Lorsque lors d'une interrogation écrite par exemple, il est demandé de joindre tel $a$ à tel $b$, alors ou bien le couple (exact) $(a,b)$ se trouve dans le cahier de cours (ou la mémoire), associée à une suite et le non matheux la reproduit, ou bien non et alors il essaie "artistiquement" de créer une suite finie qui va de $a$ à $b$ et qui a une gueule cabalistique (à bien noter qu'il n'y a aucune évocation de $R$, même pas indirectement)

A force d'additionner et d'additionner des items de ce malentendu, et à force de recevoir des mauvaises notes (ou des notes moyennes), la population (3) essaie de retenir des tas de couples $(x,y)$ de $M^2$ (ou de s'en construire par démarche artisitique) formant ce faisant un ensemble de couples $S\subseteq M^2$ qui est absolument énorme par rapport à $R$, et qui est tel que 99% des couples $(a,b)$ qui sont dans $S$ ne sont pas des théorèmes (ce sont des inférences fausses).

Les cours de maths servent généralement à faire adopter comme devenant tacites les chemins qui vont de $a$ à $b$ pour certains théorèmes $(a,b)\in T$. Cela aggrave encore évidemment la situation puisque donne de l'eau au moulin des non matheux qui construisent $S$: en effet, quand l'enseignant annonce un théorème $(a,b)\in T$, l'élève ajoute à son $S$ le couple $(a,b)$ (son nouveau $S$ devient $S\cup\{(a,b)\}$). Bien noter que $S\setminus T$ est énorme chez les non matheux et que l'ajout de $(a,b)$ à $S$ ne change rien au fait que $S$ contient déjà 99% de "couples fautifs".

Quelques précisions sur $R$ (et retour sur les matheux).

a) TOUT LE MONDE CONNAIT $R$ à la fin de l'école primaire. Ce que j'entends par là, (qu'il ne faut pas considérer comme en contradiction avec ce que j'ai dit avant) c'est que $R$ ne nécessite quasiment aucun effort pour être identifié. L'ignorance dans laquelle est maintenue la population (3) ci-dessus (les non matheux), c'est juste l'information que la règle est de produire des suites telles que $(u_i, u_{i+1})\in R$ pour chaque $i$, mais dans un tout autre coin de leur tête lesdits nonmatheux savent parfaitement qui est $R$ (simplement, ils n'ont à aucun moment l'information de la règle du jeu des maths qui est de faire des R-chemins. La différence avec les matheux c'est que les matheux découvrent cette information (on ne sait pourquoi), très jeunes. Donc ils font des maths, et ne peinent pas (ils cherchent des $R$-chemins).

b) Il n'y aurait donc pas de difficulté à informer la population qu'elle doit respecter $R$. Encore une fois, je me répète, ce qu'il faut bien retenir, c'est que les non matheux ne cherchent pas des $R$-chemins, ce n'est pas qu'ils ne les trouvent pas, mais qu'ils ne LES CHERCHENT PAS. Ils cherchent plutôt des $S$-chemin où $S$ est un ensemble colossablement grand et qui n'a rien de valide, ensemble qu'ils se sont construits par préjugés successifs sur leurs enseignants de maths.

c) Ce sont les réalités (a) et (b) qui expliquent que mon contrat a marché et m'a rémunéré avec 100 % de réussite. Le contrat ("n'écris que ce dont tu es ABSOLUMENT sûr, ne fais plus jamais d'erreur, quitte à t'abstenir 99,9% du temps") que je passais avait comme conséquence d'informer les cancres que je rencontrais qu'il faut chercher des $R$-chemins (puisque tout être humain connait $R$ pour ainsi dire presque dès la naissance). Il s'en suivait qu'ils acquiéraient non pas les maths mais la définition des maths. Donc devenaient (pré)matheux. Puis comme en maths, il n'y a quasiment aucune difficulté à trouver assez souvent des $R$-chemin dès lors qu'on a un peu cherché quelques dmanche de pluie, ils devenaient très vite matheux (sans le "pré" devant).


Je prends un exemple de test très simple (ça prend 3mn à faire en classe) qui permet d'identifier une partie des non matheux de la classe à une vitesse record: vous racontez l'histoire suivante: on trouve un papier sur la plage, sur lequel est écrit une liste de nombres. Mais le papier est déchiré à un bout, et on ne peut donc pas lire le nombre suivant. Voici la liste du papier:


Ensuite vous faites lever la main à ceux qui prétendent savoir quel est le nombre suivant sur la partie déchirée.

Tous ceux qui lèvent la main sont non matheux. (ça ne veut pas dire que les autres sont matheux, mais déjà avec ce test ça permet d'identifier une grosse partie des personnes qui n'y arrivent pas en maths)