Lobbies

Pourquoi une structure juridique?
Il existe une multitudes de structures qui font pression pour prendre certaines décisions au sein de l'EN, à commencer par des micro-systèmes internes, comme tu dis. Certains font pression effectivement parce que c'est leur rôle (IG, syndicats, associations de parents d'élèves...), avec des résultats instables, voire palustres. D'autres font pression sans que ce soit leur rôle (maisons d'édition, ESPE...). On pourrait également citer le fait que si la totalité des impôts n'est pas envoyé aux établissements, c'est qu'il est en grande partie réservé à d'autres (est-ce une forme de pression?).
À mon sens, l'EN est en changement permanent en ce moment : ce n'est pas l'absence de changement le problème. Le gouvernement a beaucoup d'influence sur le fonctionnement interne de l'EN alors que les fonctionnaires ne devraient répondre qu'à l'état, et pas à son avatar qui change tous les 4 matins.

Une structure juridique, par contre, je ne crois pas...
On pourrait supposer que la CEDH puisse intervenir pour dénoncer une éventuelle infraction au droit à l'éducation l'instruction, si elle jugeait que l'EN ne remplissait pas ce rôle correctement. Mais je n'imagine pas ça arriver.


EDIT : Un petit détail que je viens de voir et qui peut servir pour embêter les mouches : dans la Convention Européenne des Droits de l'Homme, l'article protocolaire n°2 s'appelle « Droit à l'instruction » et il y est fait mention d'éducation et d'enseignement. Dans la version anglaise, par contre, l'article s'appelle « Right to education » et il y est fait mention de education and teaching.

A partir du moment que la question scolaire n'est pas débattue démocratiquement avec les moyens de trancher les différentes positions celle-ci ne peut être que le terrain d'un jeu de pressions et de luttes idéologiques pour faire triompher un point de vue (je ne pense pas qu'il soit unique et je ne pense pas que ce soit une spécificité de l'école ce jeu de pression). Ce que d'aucuns appellent lobbying.
A ma connaissance, le seul outil pour intervenir dans ce champ pour le citoyen lambda est l'élection du président de la République. Chaque candidat président a toujours un volet éducation dans son programme.

Je trouve que c'est une très bonne question, mais...

Je crois qu'une bonne réponse est qu'il existe à l'évidence un lobby pro-mathématiques! Avec un poids institutionnel fort. Est-ce que institutionnel => juridique? Je ne sais pas.

Et quant à savoir si son existence est bénéfique ou pas, je ne sais pas non plus. Mais je suis déjà hors-sujet.

@Fin de partie
Les Mathématiques outil de sélection, oui, de fait. Dans la tête des gens, il faut être bon en maths. Jadis c'était plutôt les langues anciennes.
Mais le terme "outil" est bizarre : on n'a pas créé cette discipline pour cela.
Personne n'a décidé, un jour, que ce serait comme ça. C'est devenu la discipline la plus importante dans l'opinion.
Mais je crois que ça l'est devenu partout (non ?). On peut chercher les causes, oui, mais la thèse de l'outil de sélection est tellement étonnante...

Puis tu dis "censé garantir l'égalité ... que tu viennes d'un milieu aisé ou non".
Je ne vois pas pourquoi tu dis cela, je ne comprends pas bien.
Est-ce pour dire que les Mathématiques sont plus universelles qu'une langue ?
Est-ce pour pour souligner le fait qu'un gamin parlant mal la langue de son pays d'accueil réussit en général mieux dans les matières scientifiques que dans les matières littéraires - je dis cela au doigt mouillé ?
Je ne mettrais pas cela sur le compte du "milieu" social mais plutôt sur la capacité à ses parents de suivre son éducation et sa scolarité. Disons plutôt le milieu socio-culturel, non ?
Je ne prolongerai pas longtemps, tu sors, comme d'habitude, du sujet...

NB : Attention ce texte est long et contient des idées politiques. Merci de rester courtois.

Je crois que le problème ne provient pas d’un lobby, mais plutôt en amont de la pédagogie, de choix relevant de la politique éducative. Ces choix sont bien connus :
- retarder au maximum le moment d’acquisition des connaissances,
- accepter toutes les hétérogénéités dans une classe,
Ils sont ceux qui imposent le recours à une pédagogie constructiviste et non plus explicite. Or ces choix reposent sur des idées reçues, que tout le monde va répétant. C’est cet ensemble d’idées reçues qu’il convient de combattre. J’en ai sélectionné 4 (la dernière étant propre aux mathématiques).

1 Dire que l’école actuellement réussit à former les élites, mais échoue à former la masse des élèves.

Cela conduit à penser que le système scolaire souffre d’un manque d’égalité et ne se soucierait que des forts en thèmes. La réalité est toute autre.
Si cela était vrai, alors on verrait se dessiner une authentique élite formée comme autrefois largement de populations issues des classes populaires. Or c’est le contraire que l’on observe. Jamais l’école n’a autant refusé l’égalité des chances qu’aujourd’hui. Jamais les élèves qui réussissent scolairement n’ont autant été issus des seules classes culturellement privilégiées. Cela veut dire que ce n’est pas l’école qui assure la réussite de ces élèves, mais leurs familles seules, qui ont décidé de pallier les défaillances du système scolaire. SI l’école réussissait à former les bons élèves on verrait en effet comme autrefois une proportion non négligeable de ceux-ci provenir de milieux modestes. Comme cela n’est pas le cas, c’est donc que l’école échoue également sur ce point. Elle n’est pas capable de former les élites. Seules les familles le sont. Le problème de l’école n’est donc pas un souci excessif des bons élèves, mais plutôt une négligence devant sa mission de base qui est l’instruction.

Cela est justement dû à un trop grand souci d’égalité, qui pour ne pas créer des discordances de niveau trop fortes dans une classe, repousse sans cesse les apprentissages, afin que la médiocrité du niveau reste uniforme. Cette politique hyper-égalitaire se fait en fin de compte au détriment des classes populaires et notamment de leurs éléments doués.

2 Dire que plus on oriente tôt, plus c’est injuste socialement.

Cette idée repose sur l’observation que l’orientation précoce se fait avant que l’école ait pu former les élèves. C’est donc seule la formation reçue en famille qui différencie les enfants. Dans ce cas, orienter tôt, c’est orienter selon les acquis familiaux et non plus en fonction des capacités de chacun que seule l’instruction publique permet de développer.

Cette idée confond deux formes d’orientation : l’orientation de remédiation, où il s’agit simplement d’organiser des classes de niveau pour permettre une pédagogie adaptée aux différents publics scolaires, mais en gardant l’objectif de les mener tous au même résultat et l’orientation culturelle ou professionnelle où il s’agit d’orienter les élèves dans des filières différentes selon leurs goûts et leurs capacités.

La première orientation ne pose aucun problème de justice sociale, il s’agit simplement d’adapter les moyens aux fins qui restent universelles : amener tous les enfants au niveau d’une formation « citoyenne ». L’état ayant en la matière une obligation de résultat, doit laisser libres les équipes éducatives dans l’adaptation des moyens.

La seconde orientation ne gagne en effet rien à être trop précoce car elle se ferait alors en fonction du seul bagage familial, mais à rebours, la retarder inutilement empêche l’école d’instruire les enfants doués en fonction de leurs capacités et renforce in fine le déterminisme social, car ainsi seuls les enfants dont les parents bénéficient d’un capital culturel important peuvent bénéficier de la formation renforcée qui est refusée aux autres, par souci d’égalitarisme et de refus de toute orientation en cours d’étude. Il y a donc un niveau où cette orientation culturelle et professionnelle doit avoir lieu et ce moment ne doit pas être retardé sous peine d’empêcher la progression culturelle des élèves doués issus de milieu modeste. Il me semble que le bon moment est à la fin de la formation « citoyenne obligatoire », probablement en fin de troisième, au moment du brevet.

3 Dire que pour limiter le chômage, l’Etat doit permettre à chacun d’obtenir le niveau de diplôme le plus élevé possible.

Cette idée reçue est probablement la plus difficile à éradiquer.

Cela provient d’études statistiques qui additionnent des populations hétérogènes et repose sur l’idée de généraliser à l’ensemble d’une classe d’âge des stratégies qui ne peuvent avoir du sens qu’individuellement.

La réalité est que beaucoup de diplômes du supérieur (licences générales) ne permettent pas l’accès direct à la vie active et doivent être complétés par des diplômes supplémentaires à visée professionnelle (masters, doctorats, écoles diverses). En revanche il existe de nombreux diplômes nécessitant des études moins longues mais directement professionnalisant (BTS, IUT, licence pro, bacs pros). Ce qu’il faut viser pour chaque jeune, ce n’est pas qu’il fasse les études les plus longues possibles, c’est qu’il finisse par recevoir une formation professionnelle initiale de qualité, adaptée à ses goûts et ses capacités. C’est ainsi qu’on diminuera le chômage et non en délivrant à la chaîne des licences générales, qui ne valent rien sans master professionnalisant à l’issue. Cela suppose aussi qu’on améliore le niveau de professionnalisation des certains de ces diplômes qui sont insuffisants actuellement (bacs pros).


Il ne faut pas voir la formation comme un entonnoir ou chacun devrait rester le plus longtemps possible, l’idéal étant une société composée à 100% de docteurs. Car la société n’a pas besoin de 100% de docteurs, elle a besoin au contraire de nombreux techniciens, artisans, petits commerçants ou agents d’exécution dans les services, qui sont moins accessibles aux titulaires d’un doctorat qu’à ceux qui ne le sont pas.

Est-il besoin de rappeler que le bonheur ne réside pas dans la réussite matérielle et que celle-ci n’a que peu à voir avec la réussite scolaire ?

La vraie finalité est donc de donner à chacun une formation professionnelle initiale et ceci indépendamment du nombre d’années de formation «humanistes» qui ont été au préalable nécessaires à l’entrée en formation professionnelle. Par souci de justice, cela suppose également que l’enseignement supérieur cesse d’être totalement gratuit, la réelle justice consistant à dépenser la même somme pour tous, indépendamment du nombre d’années passées sur les bancs des établissements d’enseignement (par exemple : 6 années gratuites après la 3ème, tout le reste devenant payant).

4 Dire que la physique est plus proche de la biologie que des mathématiques

Cela provient de l’ancien ministre Claude Allègre qui détestait les mathématiques et véhiculait des idées fausses sur la nature de la physique. Cette confusion est importante, car nous nous dirigeons au collège vers l’époque de la multi-disciplinarité renforcée. Elle existe bien sûr déjà, mais elle va probablement être systématisée.

Deux avantages s’y attachent : le premier est l’amélioration de la discipline de classe, chaque professeur ayant moins d’élèves et les connaissant mieux, s’il reste plus longtemps avec chaque classe (effet direct de la multi-disciplinarité). Le second est que cela favorise l’attribution d’une salle de classe propre à chaque professeur, ce qui permet la généralisation d’heures de présences dans l’établissement en sus des heures de cours, heures qui peuvent être utilisées soit au suivi pédagogique d’élèves particuliers, soit à de la surveillance d’élèves exclus de leur classe. Cela renforce donc la discipline et l’adaptation pédagogique comme on le voit à l’étranger. Cette mesure n’est évidemment possible que si chaque professeur dispose d’une salle de classe attitrée.

Deux modèles de multi-disciplinarités sont possibles, si l’on se refuse à la totale liberté de regroupement observée en Allemagne.

Premier modèle :
- maths, informatique et technologie
- physique, chimie, biologie, géologie, astronomie
- français, langues anciennes, histoire, géographie, instruction civique
- arts
- les langues et le sport restant à part.

Second modèle :
- maths, informatique, technologie, physique, chimie
- biologie, géologie, astronomie, histoire, géographie, instruction civique
- français, langues anciennes, langues (anglais, allemand ou espagnol uniquement)
- arts
- le sport restant à part.

Le second modèle est préférable au premier car il est plus proche de l’histoire des mathématiques et de l’équilibre propre de cette discipline (où la géométrie si utile en physique joue un rôle important. Le premier modèle prône en revanche une vision déséquilibrée des maths (l’abus d’informatique) et de la physique (devenue purement descriptive) et nuit en fait à l’enseignement de ces deux matières.

Pour le prof de maths, dans les deux cas, cela veut dire qu’en plus de l’enseignement des mathématiques il enseigne de la technologie (ce qui est en rapport avec la physique) et à ce titre la programmation informatique et les TIC (à un niveau très modeste, on est au collège !).

Mais également qu’il se reconnait la vocation (au-delà même du collège) à enseigner certaines disciplines relevant de l’application des mathématiques et non des mathématiques stricto sensu. C’est le cas au lycée de la statistique, de l’informatique théorique, du dessin géométrique (c’est à souhaiter), voire de la comptabilité privée (ce que les profs dits d’économie (SES) sont incapables d’enseigner dans la pratique). Le caractère éventuellement désagréable de ce dernier point devra être compensé par une augmentation sensible du volume d’enseignement horaire par classe.



On le voit, c’est en luttant contre ces idées reçues, que l’on pourra promouvoir une autre politique éducative, laquelle permettra le retour à des pédagogies moins constructivistes et surtout moins imposées d’en haut.

Cordialement

à FdP,

- certains deviennent gardiens d'immeubles, d'autres traders ou pilotes d'avions. Selon quelle justice devrait-on financer intégralement leur formation professionnelle, indépendamment de leur coût ?
- les classes prépas remplissent un réel besoin social. Au vu des stratégies d'évitement employées, je m'interroge sur la nécessité des licences académiques en université. Ne faudrait-il pas purement et simplement les supprimer ? (On atteindrait les masters à partir des prépas (quitte à les rallonger d'un an), ce que beaucoup d'étudiants font déjà).

Par ailleurs ton insistance sur la sélection par les maths décrit une situation qui n'existe plus. Ouvre les yeux sur la société...

Cordialement

"Pouvoir étudier ce qu'on veut et aussi longtemps qu'on veut devrait être un droit humain reconnu."


Ouais, cool.

à FdP,

Non pas tout le monde au prix fort, mais au-delà d'un certain montant (correspondant au coût jusqu'en L3) oui. Cela peut se faire par des prêts à des taux réduits.
Toutes les formations de type master ou doctorat ont vocation à être professionnelles. Si elles ne sont pas rentables pour les étudiants, elles ne doivent pas exister.


Le besoin social des prépas c'est de former des ingénieurs, des managers, mais aussi des chercheurs.
La majeure partie des élèves de S évitent la fac, car elle n'est pas sélective et sa pédagogie n'est pas adaptée.


Sur ton PS, tu fais allusion à un des objectifs de l'éducation : donner une formation humaniste dans certains champs de connaissance selon les goûts et les capacités de chacun. Mais certains n'ont pas de goûts ni de capacités. Il serait injuste de financer indéfiniment la libido scientiae de quelques uns.

Au delà d'un certain niveau, on n'est plus dans l'humanisme mais dans la formation professionnelle. Et là, il n'y a pas de raison que les professions "humanistes" soient davantage financées que les autres. C'est comme cela qu'on forme une société d'aigris...

Cordialement

Mathurin a écrit:

Si elles ne sont pas rentables pour les étudiants, elles ne doivent pas exister.

L'université traditionnellement na pas pour rôle d'agence de placement.
Mais celui de transmettre de génération en génération les savoirs acquis.

Wikipedia a écrit:

En 1806, la Prusse vaincue par l'Empire français réforme une partie de ses institutions dont son université. Elle fonde un corps des maîtres de l'enseignement public des divers degrés, et organise un contrôle maîtrisé de l'enseignement à partir des centres universitaires réputés. Désormais, l'Université moderne devient le garant institutionnel de l'ensemble des fonctions du système éducatif et de l'enseignement public.

C'est aussi à cette époque que commence (notamment en Allemagne) l'enseignement de disciplines nouvelles, comme la philologie, les mathématiques et la physique. L’Allemagne, par le biais de l'Université Humboldt de Berlin fondée par Wilhelm von Humboldt, promeut un nouveau modèle pour l'université : un modèle où elle n'est plus pensée comme la division d'une philosophie en domaines spécialisés, mais comme la collection universelle des connaissances et des recherches15.

Aux États-Unis aussi le système universitaire se réinvente et devient profondément différent de celui hérité du temps des colonies anglaises. Le développement rapide du pays et l'importante immigration supportent un enseignement supérieur de masse dynamique et hétérogène. Sans que ce soit explicite, il suivra pour l'essentiel le modèle allemand, en pensant l'université comme le lieu de la confrontation de tous les savoirs.

Merci l'Allemagne !

Mathurin a écrit:

Le besoin social des prépas c'est de former des ingénieurs, des managers, mais aussi des chercheurs.
La majeure partie des élèves de S évitent la fac, car elle n'est pas sélective et sa pédagogie n'est pas adaptée.

La majeure partie? Tout le monde obtient une place dans une classe prépa? N'est-ce pas plutôt le contraire? La majeure partie des lycéens qui ont un BAC général iront à l'université. Pédagogie pas adaptée? Pour qui? Ceux qui vont en classes prépa'? Ce qui est paradoxal c'est que ceux qui n'ont pas le dossier scolaire pour aller en classe prépa' auraient besoin des conditions d'enseignement d'une classe prépa' pour ne pas décrocher.

à FdP,
je vois bien que nous avons du mal à tomber d'accord.(:P)

La réforme de Humbolt, n'a justement rien à voir avec l'université française (voir mon post sur l'histoire de l'université resté lettre morte). université

A l'étranger on n'a pas de problème avec l'idée que l'université donne une formation professionnelle. C'est d'ailleurs le sens de son origine au moyen-âge.

Cordialement

Sans rentrer dans le débat, la phrase "la majeure partie des élèves de S évitent la fac" est une allégation mensongère.

Je laisse Mathurin chercher un peu, mais à la louche.

La fac, c'est un peu plus de 50% (Je ne compte pas les IUT). Avec des hordes de S qui vont en médecine...

Les prépas, on doit être à moins de 20%.

Le reste, les IUT, BTS, Écoles diverses...

C'est incroyable, le nombre de personnes qui avancent des certitudes sur l'orientation des élèves, sans n'avoir jamais consulter la moindre statistique à ce sujet.

à Zeitnot, hors médecine évidemment (mais là où la sélection existe)
pour info (un peu ancien):
https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2012/99/3/NI_MESR_12_10_def_222993.pdf
soit 21% des bacheliers S 2008 en licence (je ne pense pas que cela ait augmenté)
Cordialement

Mathurin écrivait:

---

> à Zeitnot, hors médecine évidemment (mais là
> où la sélection existe)

Pourquoi évidemment ?

De quelle sélection parles-tu ? A l'entrée en médecine il n'y aucune sélection comme pour les autres fac.Ensuite oui... Dans certaines fac hors médecine, le taux d'échec à la fin de la première année est très élevé. Donc il y a une sélection aussi, moindre qu'en médecine mais très importante aussi.

Mathurin:

A quoi sert-il d'enseigner la musicologie à l'université si on se place d'un point de vue purement économique?
Il faut supprimer cette discipline et bien d'autres parce que les débouchés économiques sont insuffisants ou inexistants?

J'ai pas retrouvé ce que je voulais, mais sinon, j'ai trouvé cela pour donner quelques éclairages.

http://www.letudiant.fr/lycee/terminale/quelles-etudes-apres-un-bac-s.html

à Zeitnot,
il est vrai que tes chiffres donnent 33% en 2014, ce qui est une augmentation par rapport à mes chiffres.
Mais est-ce bien une orientation voulue et non subie ?

Ne crois tu vraiment pas que les étudiants recherchent la sélection et une pédagogie différente des grands amphis ?

Cordialement

FdP,
il faut ramener les coûts à leur utilité.
Combien d'étudiants en L1 n'y sont que pour des raisons alimentaires et n'étudient pas ?
Si l'on corrige le dénominateur, les quotients ne sont plus si différents.

De toute façon pourquoi vouloir éviter la concurrence ?
Parce que seul un monopole permettrait de rester dans la médiocrité ?
L'université s'impose des règles qui l'empêchent d'être efficace. Pourquoi ne pas y renoncer ?

Cordialement

Mathurin a écrit:

De toute façon pourquoi vouloir éviter la concurrence ?

Dans un lieu où on devrait transmettre la culture sans arrière-pensées la concurrence n'a pas lieu d'être.
Mais si on conçoit un établissement d'enseignement comme une agence de placement je comprends mieux pourquoi on n'a que le mot concurrence à la bouche.

Mes élèves ne sont pas forcément représentatifs mais je suis souvent déçu de leur l'orientation. J'ai eu quelques élèves excellents qui auraient pu largement ambitionner une prépa scientifique, ou continuer en fac de maths.... Mais il fuient, préfèrent souvent "assurer" avec un IUT, une Ecole.... J'ai même envoyé récemment deux 19/20 en maths au bac, des élèves qui aiment les maths réellement, qui aiment chercher, qui après une longue hésitation sont finalement partis en STAPS ! (Grosse déception....)

à Zeitnot,
C'est pourquoi le système d'enseignement supérieur doit envoyer des signaux qui ne sont pas faussés; c'est à dire qui ont un réel sens économique.
Certains retourneront en école ou à la fac après leur IUT.
L'idéal serait bien sûr que la fac soit conforme à sa mission, mais on voit bien que celle-ci n'est pas claire (cf échange avec FdP).
Toute ma sympathie pour ton rôle irremplaçable de prof de maths. N'oublie pas que pour chacun de tes élèves, ton influence sera de longue portée.

Cordialement.

à Conique,

Ton schéma c'est : consultation, suivie d'analyse puis débat contradictoire, enfin décision.

C'est très joli mais cela ne correspond pas du tout à la réalité.

Dans l'administration française, le processus de décision suit celui des "procès de Moscou" : ne jamais constituer un jury avant d'en connaitre le verdict !
C'est pourquoi toutes les instances de "concertation" servent au mieux à faire "avaler" une décision déjà actée.

Le problème est aussi que les "instances légitimes représentatives" de l'éducation ne sont absolument pas représentatives et prônent des conceptions idéologiques : syndicats de professeurs et associations de parents d'élèves (ex: SGEN; FCPE).

En dernière analyse reste vrai le jugement de Hubert Monteilhet sur le professorat dans "les pavés du diable" (excellent roman au demeurant):

Le professeur français est la honte du prolétariat international

Le mot-clé ici est "lâcheté" , ce qui caractérise pour un oeil extérieur le milieu enseignant.
Cordialement

Nota bene:
C'est bizarre aucune remarque sur mes points 1,2 et 4 dans mon long message. Sans doute tout le monde est d'accord, ou bien personne ne les a lus...