De l'intérêt des CPGE selon TIMSS

Réponses

  • gerard0
    gerard0
    De ceux qui y vont, oui. Et heureusement !

    Cordialement.
  • Mathurin
    Mathurin
    Bonjour,
    l'important est que cela valide un certain modèle pédagogique.
    Dont d'autres classes pourraient s'inspirer (mutatis mutandis).
    Cordialement
  • mojojojo
    mojojojo
    Moi j'ai l'impression que ça valide surtout "faire 15h de math par semaines pendant un an améliore les résultats aux tests de math d'une petite part de la population bien choisie à l'avance".
  • Mathurin
    Mathurin
    Le modèle pédagogique des CPGE ce n'est pas que faire 14h de maths par semaine.
    C'est aussi le refus du cours magistral de type universitaire (grand amphi) au profit de classes plus restreintes (50 élèves).
    Et surtout la pratique des colles hebdomadaires (où l'élève est totalement acteur).
    Cordialement
  • gb
    gb
    Mathurin a écrit:
    C'est aussi le refus du cours magistral de type universitaire (grand amphi) au profit de classes plus restreintes (50 élèves).
    Et surtout la pratique des colles hebdomadaires (où l'élève est totalement acteur).

    Pratiques qui ont un coût, ce qui nécessite, à terme :
    — de faire sous-traiter l'enseignement l'éducation par des prestataires de service privés ;
    — de diminuer la rémunération des enseignants formateurs (contractuels pour les entreprises qui factureront la prestation aux familles).
  • Mathurin
    Mathurin
    Absolument pas,
    les profs de prépas sont fonctionnaires et pas plus mal payés.
    De plus si on enlève les élèves qui font de la figuration, le coût moyen en fac n'est pas tellement moins élevé qu'en prépa.
    Cordialement
  • mojojojo
    mojojojo
    mathurin a écrit:
    Le modèle pédagogique des CPGE ce n'est pas que faire 14h de maths par semaine.
    Evidemment. Je n'ai pas lu l'article en entier donc j'ai peut être raté quelque chose mais je n'ai vu aucun test sur les étudiants de la fac pour comparer le modèle pédagogique de la prépa avec un autre modèle pédagogique. J'ai l'impression que cette étude ne permet pas de déterminer si ce modèle pédagogique de prépa est déterminant dans l'augmentation des résultats ou si c'est juste la conséquence de 15h de math par semaines indépendamment du reste.

    Bref je pense que ce que ça valide c'est la prépa dans son ensemble, pas forcément son modèle pédagogique. Ce qui ne m'empêche pas de penser que les colles et les cours en effectif réduits sont bénéfiques pour le niveau de math.

    Cordialement de même !
  • gb
    gb
    De plus si on enlève les élèves qui font de la figuration, le coût moyen en fac n'est pas tellement moins élevé qu'en prépa.

    Si on enlève …, alors on enlève également leurs droits d'inscription, minimes il est vrai, mais dont les universités doivent avoir bien besoin puisqu'on a obligé les élèves des classes préparatoires publiques à acquitter lesdits droits, sans aucune prestation de service effective en retour.
  • Mathurin
    Mathurin
    Mojojojo,
    Bonjour,
    Comme tu le dis, cela valide la prépa dans son ensemble, donc son modèle pédagogique global, au moins comparé à celui du lycée.
    Il n'y a pas de raison de particulariser le volume horaire dans les causes explicatives.
    Au lycée il y a également des classes à effectifs réduits, en revanche on y trouve de l'hétérogénéité de niveau, plus grande qu'en prépa (c'est donc aussi un élément du modèle pédagogique des prépas).

    Cordialement
  • Benoit RIVET
    Benoit RIVET
    Il y a un biais de sélection qui peut expliquer une partie des résultats :
    - la population des CPGE représente, d'après la note citée, 2,6% d'une classe d'âge,
    - la population des futurs CPGE représente 3,1% d'une classe d'âge d'après les tableaux et graphiques XLS associés à la note d'information

    Environ 16% de la cohorte des «futurs CPGE» ne se retrouve pas en CPGE, soit pour avoir choisi une autre orientation, soit pour avoir été éliminé suite à la sélection à l'entrée en prépa. Compte tenu de cette sélection, on doit s'attendre à ce que les élèves en CPGE soient plus performants que les futurs CPGE.

    Il est cependant probable que ce biais de sélection n'explique pas à lui tout seul l'amélioration des résultats entre futurs CPGE et élèves de CPGE.

    Notons également que notre glorieuse élite de CPGE obtient de moins bons résultats dans les tests de Physique que les étudiants du même âge de Slovénie ou de Norvège. Le taux de couverture n'est pourtant pas le même : 2,6% en France, 6,5% en Norvège, 7,6% en Slovénie (qui obtient un score moyen de 531 contre 506 pour les CPGE français). Cela devrait inciter les responsables des programmes de Physique du Lycée à se remettre en question et à chercher à comprendre ce qui peut expliquer un tel écart entre la crème de l'élite de nos lycée et une population plus importante dans ces contrées lointaines.

    Peut-être les élèves de CPGE font ils encore trop de Mathématiques, puisqu'ils survolent littéralement la concurrence dans ce domaine (591 points contre 540 aux seconds)...
  • Mathurin
    Mathurin
    Bonjour Benoit,
    Comme tu le dis le problème en physique vient certainement des programmes du lycée. L'étude note que :
    La France est le pays participant à l’étude pour lequel le programme national de terminale S couvre le moins l’ensemble des contenus de physique défini pour l’évaluation TIMSS Advanced. Sur les 22 sujets que compte l’évaluation, seuls 15 sujets sont enseignés en France, notamment en « Mécanique et thermodynamique » (5/9), et « Électricité et magnétisme » (3/6).
    .

    Par ailleurs, je ne pense pas que déshabiller Pierre (diminuer le volume de maths) soit nécessaire pour habiller Paul (améliorer les résultats en physique).
    Cordialement
  • dm974
    dm974
    Il n'y a que moi qui suis surpris que seulement 37% des élèves de CPGE arrivent à faire un pauvre exo de trigo ?!
  • parisse
    parisse
    Je suis bien d'accord avec mojojojo, je ne vois pas bien comment Mathurin peut deduire tant de choses de cette etude. Ce que je lis moi, c'est que les eleves de CGPE ont en un an reussi a ameliorer d'une cinquantaine de points leur score (591-533=58, mais comme le signale Benoit Rivet, 533 contient aussi des eleves ayant choisi une autre orientation). C'est bien, mais ca ne parait pas si extraordinaire, avec 15h de maths/semaine, donc plus qu'en 1ere et terminale S reunis si je ne m'abuse.
  • aléa
    aléa
    D'accord avec mojojo et parisse. Ce que l'étude dit surtout, c'est que
    - l'enseignement de physique est complètement à la ramasse
    - globalement en maths les S ne sont pas brillants (comparer avec les US par exemple où plus de gens ont plus de points). De plus, l'écart entre les plus forts et la moyenne est énorme, mais c'est un point dont on peut tirer des conclusions opposées (on peut dire échec de la démocratisation, ou au contraire dire voyez, les meilleurs ne sont pas pénalisés).

    Ce qui est dommage, c'est qu'on ne sache pas ce qui se passait avant que les maths "essaient de se démocratiser"
  • Mathurin
    Mathurin
    Bonjour,
    Je ne fais pas dire à l'étude ce qu'elle ne dit pas.
    Je dis qu'elle valide le modèle prépa dans sa globalité par rapport aux terminales des lycées.
    L'enquête dit que l'écart est "significatif"( par rapport aux pays suiveurs).

    Elle ajoute, concernant l'écart avec les futurs CPGE, que :
    Ces différences ne s’expliquent pas par une meilleure couverture curriculaire des connaissances en jeu dans les items de l’évaluation au profit des CPGE scientifiques. En effet, l’étude du contenu du test permet de constater que, parmi les 101 items qui composent l’évaluation TIMSS Advanced en mathématiques, seulement 8 sont hors programme en terminale S. Sur ces 8 items, 5 sont toujours hors programme pour les élèves de CPGE

    Il ne s'agit pas de nouveaux éléments enseignés en prépa, mais d'une meilleure assimilation du programme de terminale.

    Par ailleurs, c'est vous qui vous restreignez à un seul élément de ce modèle : le volume horaire à 14h (et non 15 selon mes souvenirs) en première année, ce que l'enquête ne permet pas de faire.



    Enfin concernant la "démocratisation" de l'enseignement, il reste à prouver que cela a élevé le niveau de la population moyenne. Alors que les coûts, eux ont augmenté.
    Cordialement
  • aléa
    aléa
    gb a écrit:
    a obligé les élèves des classes préparatoires publiques à acquitter lesdits droits, sans aucune prestation de service effective en retour.

    Pas forcément . La loi donne un encadrement pour des liens CPGE/Université. A l'Université de Lorraine, les élèves de Mathématiques Spéciales sont invités à passer deux épreuves de mathématiques (Algèbre et Analyse) à un moment un peu creux pour eux (la période de révision des oraux). En cas de succès, la 2e année de la Licence de Maths est validée de plein droit, avec les ECTS de l'Université de Lorraine, comme un étudiant classique.
    Cette présentation ne leur enlève pas (en cas d'échec) le droit de présenter un dossier de dispense de L2, s'ils veulent rejoindre la 3e année de la Licence de Maths de l'Université de Lorraine. Et les commissions paritaires mixtes (qui simplifient la procédure de dispense et permettent une réponse plus rapide pour les CPGE de la région) existent toujours.
    On a mis ça en place l'an dernier, et cette année, ça s'annonce avec beaucoup de candidats.
  • parisse
    parisse
    Je ne suis toujours pas convaincu par votre argumentation Mathurin, bon c'est peut-etre 14h au lieu de 15h en maths sup, a 1h pres ca n'a guere d'importance, ce qui importe c'est qu'on double environ le volume horaire hebdomadaire de maths avec nettement plus de pression (DM, DS, colles, etc.), c'est de l'entrainement intensif, alors je ne vois rien d'etonnant a voir les resultats augmenter (meme si le test ne met pas en jeu de nouvelles connaissances). Mais ca ne valide pas particulierement le modele des CPGE, au sens ou il n'y a pas de comparaison avec d'autres modeles, par exemple un enseignement intermediaire entre le L1 actuel de la fac et les CPGE avec disons 10h de maths/semaine (au lieu de 5 a 10 selon le semestre en L1) sur environ 30 semaines (au lieu de 24 en L1), moins de pression et un peu plus d'autonomie pour les etudiants qu'en CPGE .
  • mojojojo
    mojojojo
    Encore une fois mathurin, tu dis que l'étude valide le modèle prépa par rapport au modèle lycée et je ne pense pas qu'on puisse tirer cette conclusion de cette étude. On compare des TS à des TS+sup, tu peux en déduire que faire une sup est (significativement d'après l'étude) mieux que de pas en faire. Si je te donne deux quantités $x$ et $y$ avec $x+y\geq x$ tu ne peux déduire que $y\geq 0$, pas $y\geq x$. Si on rajoutait une quatrième année de lycée après la terminale rien dans l'étude ne te permet de dire que les élèves de ces classes réussirait moins bien que les prépa même si, encore une fois, je pense que ce serai le cas (mais ce n'est pas la question).

    Sinon je ne me restreint pas qu'au temps d'enseignement, c'est un facteur parmi d'autres. Je l'ai cité à titre d'exemple mais j'en ai aussi considéré un autre qui est la sélection à l'entrée en prépa.
  • SchumiSutil
    SchumiSutil
    L'exemple sur les triangles est frappant ; même si l'on n'utilise pas que les deux triangles sont semblables (admettons que cette notion soit oubliée) on peut écrire :

    " Notant $\alpha$ l'angle commun. Alors
    1) Comme $ABC$ est rectangle en $B$, $ AC \tan \alpha = AB$.
    2) Comme $BCD$ est rectangle en $B$, $AB \tan \alpha = DB$.

    Donc $12 \tan \alpha = AB$ et $AB \tan \alpha = 3$, donc $12 (\tan \alpha)^2 = 3$ et donc $\tan (\alpha) = 1/2$ ($\alpha \in (0, \pi/2)$) et $AB = 6$ cm. "

    C'est-à-dire une traduction de l'énoncé, deux égalités de 3ème très classiques et une manipulation simple des deux égalités ; seulement 19 % des futurs élèves de C.P.G.E. et seulement 37 % des élèves qui y arrivent...
  • NicolasM
    NicolasM
    Pour le coup en effet, c'est plutôt surprenant de voir que 63% des élèves de CPGE ne parviennent pas à faire ça...
  • Mathurin
    Mathurin
    Bonjour,
    - Parisse, il est certain qu'il faudrait tester aussi le résultat d'un autre modèle, le tien a la particularité de ne pas exister aujourd'hui.
    - Mojojojo, bien sur tu as raison, mais le décalage est tel qu'on peut penser (sans l'avoir démontré) qu'une année supplémentaire au même régime n'améliorerait rien.
    Sinon je suis d'accord : un des éléments du modèle pédagogique des prépas,ce sont des classes plutôt homogènes. N'est-ce pas quelque chose dont on pourrait s'inspirer au lycée ? (la vraie démocratisation n'est pas la massification)

    Encore une fois, il ne s'agit que d'indications pas de preuve au sens mathématique.Mais je vous trouve un peu de mauvaise foi (même si j'apprécie vos remarques).

    Tout cela n'avait pourtant pour but que de montrer que tout n'est pas noir dans le système français, vos remarques sont plutôt négatives. Que faudrait-il faire alors ?

    Cordialement
  • Mathurin
    Mathurin
    Bonjour,
    Concernant la géométrie, l'étude souligne la faiblesse de la progression dans ce domaine.
    La solution évidente, serait de renforcer son enseignement en terminale (et première), comme en sup.
    Pour mémoire, "la géométrie élémentaire", Jean-René Licois, ellipse 2005.
    Cordialement
  • soleil_vert
    soleil_vert
    La solution évidente, serait de renforcer son enseignement en terminale (et première), comme en sup.

    C'est trop tard, c'est au collège qu'il faut faire beaucoup de géométrie et au lycée qu'il faut faire des approfondissements.
    Mais de nos jours la géométrie est traitée après l'algèbre linéaire donc comme un sujet sans importance.
  • JLT
    JLT
    Voir un ancien fil concernant le TIMSS 2015.

    En regardant le rapport officiel, j'ai trouvé en page 17 le graphique ci-dessous, qui montre que la baisse de niveau en France est bien plus importante que dans d'autres pays.

    Quant au texte sur les CPGE, il montre que les élèves parmi les meilleurs de terminale S (score de l'ordre de 535, comparé à environ 460 pour l'ensemble des terminales S) gagnent 50 points après un an de travail intensif en mathématiques, ce qui n'a rien d'étonnant. Il serait intéressant de faire une comparaison analogue dans les autres pays, entre les futurs XX et les étudiants en fin de première année de XX (remplacer XX par une bonne université) pour voir si on observe un gain comparable d'une cinquantaine de points ou non.75920
  • Mathurin
    Mathurin
    Merci,
    Ce tableau est en effet assez éclairant.
    Cordialement
  • Benoit RIVET
    Benoit RIVET
    Le rapport TIMSS Advanced en 1995 donne des chiffres intéressants. A l'époque, pour un taux de couverture de 20% d'une classe d'âge, la France atteint un score de 557 en Mathématiques, 466 en Physique.

    Aujourd'hui, les futurs CPGE obtiennent un score de 533 en Mathématiques, 453 en Physique et rassemblent 3,1% d'une classe d'âge.

    Bref : là où 20% d'une classe d'âge obtenait d'excellents résultats en mathématiques, et des résultats presque convenables en Physique, on a réussit à faire baisser la proportions à 3,1% (avec une légère baisse des résultats pour cette fraction, à priori la plus brillante dans les matières scientifiques).

    Une petite consolation : aujourd'hui, la fraction des 2% d'élèves en CPGE obtient de meilleurs résultats que la moyenne de 20% d'une classe d'âge de 1995.

    Je vous invite à consulter les tableaux de la page 128 et de la page 188 du rapport TIMSS 1995. Un simple coup d'œil permet d'estimer qu'en prenant les deux meilleurs quartiles (soit 10% d'une classe d'âge) de la promotion 1995, on obtient des résultats moyens meilleurs que les élèves de prépa d'aujourd'hui.

    En 1995, l'enseignement de la Physique en France n'était guère performant par rapport aux enseignement des autres pays. Il est assez préoccupant de constater que les réformes entreprises depuis 1995 n'ont pas réussi à améliorer cet état de fait, et ont en plus contribué à faire baisser de façon radicale le niveau mathématique moyen.
  • soleil_vert
    soleil_vert
    En 1995, l'enseignement de la Physique en France n'était guère performant par rapport aux enseignement des autres pays.

    Aurais-tu un lien vers les cours de physique d'avant 1995 pour l'étranger? Je serais curieux de voir.
  • vorobichek
    vorobichek
    Désolée pour ce gros poste.

    En résumé: si la France veut améliorer les résultats en maths, elle doit changer l'approche et la vision des maths. Par exemple: commencer à croire que 80% de l'ensemble des élèves peuvent avoir 10/20 s'ils vont en Terminale S.

    Attention aux notes du ministère. Dans plusieurs analyses de l'enquête TIMSS ils affirment que
    De plus, certains pays réservent les enseignements scientifiques à ce niveau à une faible proportion d’élèves alors que d’autres les ouvrent à plus d’un élève sur cinq.
    .....
    Les pays aux filières très sélectives (Fédération de Russie 6h+ et Liban) sont naturellement ceux qui obtiennent les meilleurs scores,
    Je ne sais pas ce que fait le Liban, mais c'est faux pour la Russie. Soient les gens du ministère ont mal compris l'anglais, soit c'est de l'enfumage et la tentative de faire une bonne figure avec des mauvais chiffres.

    TIMSS calcule "coverage rate" de cette façon:
    The numerator is the total number of students eligible for TIMSS Advanced, estimated from the weighted sample data. These are students in the final year of secondary school taking the advanced mathematics track or program targeted by TIMSS Advanced, based on the TIMSS Advanced sample. The denominator is the size of the population age cohort corresponding to the average age of the students in the target populations and is based on national census
    figures.
    Il s'agit ici des élèves qui ont choisie ce parcours et savent qu'ils vont faire des études scientifiques. Ce n'est pas égale "filière sélective".
    Pour la Russie il y a deux cohortes qui participent à l'enquête: Profil (10.1%) et Advanced (1.9%)
    Contrairement à la France, pour entrer dans ces classes il n'y a pas de prérequis. Ce que l'enquête TIMSS précise! Certaines écoles sélectionnent les élèves, en général elles sont payantes ou ce sont les écoles pour les surdoués. Mais si un élève veut faire Profil ou Advanced mathematics, il trouvera toujours une classe.
    Pourquoi ce faible taux? Deux raisons:
    1) Les élèves ne veulent pas choisir cette voie. Les scientifiques et ingénieurs sont mal payés. Le salaire ne permet pas de vivre tout court! Impossible de louer un appartement par exemple. Donc il faut que ton conjoint ou ta famille finance ta vie. Exception: partir à l'étranger ou travailler pour l'armé ou informatique avec BAC+3/+4.
    2) Les élèves et les familles choisissent tard la filière, en avril/juin, càd 4 moi avant l'examen de BAC. Seul 25% savent au début de T où ils veulent aller.

    La situation pour la classe de T est très atypique. Mais je trouve dommage, que la France ne s’intéresse jamais au cas de la Russie et ne parle que de la méthode Singapour. Alors que le modèle russe est plus facile à mettre en France contrairement au modèle asiatique.

    Dans le TIMSS advance nous avons : Russie+ (6h/semaine) 540 > Russie (4h/s) 485 > France (6h/s) 463
    Sachant qu'en Russie:
    - Les élèves sont plus jeunes
    - Ont moins d'heure de cours qu'en France
    - Les "profile" qui ont participé au TIMSS (4h de cours par semaine) et les "basic" ont le même programme et les mêmes manuel. Les "basic" peuvent prendre 1h de maths en option, voir plus.
    - Advanced/Profile/Basic ont le même examen de maths à la fin de la Terminale. Donc un seul sujet pour tous!
    - Dans les "basic" il y a tout le monde : bac pro, bac téchno, bac littéraire, bac économique etc.
    - Le milieu social n'influence pas les résultats.
    - Le redoublement est quasi inexistant, mais pour passer d'une année à l'autre il faut valider chaque matière (note minimale 3/5). En mathématique la note minimale acceptable correspond à 11/20-12/20 en France.
    - Le nombre des élèves avec le niveau TIMSS Intermediate Benchmark est très élevé:
    --- 58% Russie TIMSS advanced (moyenne des deux profiles)
    --- 43% France TIMSS advanced
    --- 78% Russie à la fin du collège
    --- 89% Russie à la fin du CM2
    --- 58% France à la fin du CM2
  • vorobichek
    vorobichek
    mojojojo a écrit:
    Moi j'ai l'impression que ça valide surtout "faire 15h de math par semaines pendant un an améliore les résultats aux tests de math d'une petite part de la population bien choisie à l'avance".
    Et le résultat n'est pas glorieux après 14h de cours...
    Mathurin a écrit:
    Tout cela n'avait pourtant pour but que de montrer que tout n'est pas noir dans le système français, vos remarques sont plutôt négatives. Que faudrait-il faire alors ?
    Tout d’abord il faut reconnaitre, que le niveau actuel des étudiants en maths est très bas même en ENS et dans le top12 des grandes écoles.

    Puis il faut changer l'approche. Actuellement les mathématiques en France est un instrument avec lequel on tape les élèves, on les assomme, on les traumatise. Le but est de taper le plus fort possible et éliminer le plus de monde. On ne s'occupe pas des éliminés. On leur jette une version simplifiée des mathématiques au lieu de combler les lacunes et donner la deuxième chance.

    Le "on" c'est l'ensemble : la société française, gouvernement, élite, professeurs, inspecteurs, éditeurs des manuels, associations etc.

    Imaginez une classe provinciale de 5ieme, 4ieme ou 3ieme. Une classe mélangé, pas REP+, mais pas non plus 100% des enfants cadres. C'est une école publique moyenne. On ne surnote pas! le 20/20 est un vrai 20/20.
    Pensez-vous qu'il est possible d'avoir 30% de la classe qui ont une moyenne entre 19 et 20/20 en maths et, disons, 45% qui ont entre 15-19 sur 20 sans sélectionner? Pensez vous qu'il est possible d'avoir une telle classe dans le meilleur collège de France?
    Quand la majorité des français répondra "oui" à deux questions, les choses pourront bouger.
  • Mathurin
    Mathurin
    Vorobichek,
    ce que tu dis est très intéressant.
    Tu affirme qu'en Russie tout le monde suit le même programme, même une minorité spécialisée en dernière année,
    que les redoublements sont stricts.

    En France on en est arrivé à la conclusion qu'il fallait réserver les maths au lycée à une minorité.!!

    La raison en est le très faible niveau atteint :
    - personne ne redouble
    - les classes sont très hétérogènes
    - la discipline de classe est très faible
    - les fondamentaux, notamment la langue, ne sont pas atteints à la fin du primaire

    La solution envisagée me parait être :
    - d'introduire de classes de niveau en primaire (on n'en est pas encore là, mais le dispositif 12 élèves par classe s'en rapproche)
    - de faire de même au lycée (c'est le sens camouflé de la réforme, amha)
    - avant de regarder le collège...

    Il est intéressant de voir comment tu penses que l'on pourrait faire autrement !
  • Mathurin
    Mathurin
    Pourquoi dis-tu qu'"on tape les élèves avec les maths"?
    Où as tu vu cela ?
    Il n'y a à ma connaissance, rien de concret la dedans, juste des rancoeurs.
    Cordialement
  • vorobichek
    vorobichek
    Mathurin,
    Les 2% qui ont 6h de maths au lieu de 3-4h ont un supplément de programme en 1iere et en terminale, voir au collège. Le programme n'est donc pas le même. Il y a plus de thèmes et ces 2% ont plus d'exercices tordus, très difficile (niveau olympiade ou proche). P.ex. dans un manuel standard pour un thème il y a 20 exercices très faciles, 50 exercices normaux et 10 exercices compliqués. Dans un manuel avancé 10, 40 et 30 respectivement. Cependant, quand les thèmes sont les mêmes, on enseigne de la même manière et on a les mêmes exigences.
    Les 2% du TIMSS doit être les écoles pour les surdoués. Le système à l'époque soviétique a été fait de sorte que s'il y a un surdoué dans un village sibérien, le système le "voyait" et inviter dans l'une école spéciale. Bon... actuellement c'est plus capitaliste :-D

    A l'entré de l'université il y a la sélectionne, mais tout le monde peut participer et les attendus en 1ière année à l'université sont ceux du programme général.

    Concernant la France, je ne suis pas d'accord avec tes raisons. Les 4 ne peuvent pas empêcher d'avoir un bon niveau de maths:
    - pas besoin de redoubler si on augmente le niveau de maths
    - il faut savoir gérer une classe hétérogène
    - comprendre pourquoi la France se démarque des autres par la discipline en classe et régler le problème.
    - non, je ne crois pas. Il faut simplifier le langage mathématique français et faire des cours de français "maths" en maths. Les autres pays le font.

    A mon avis les principales raisons sont:
    - on considère que les enfants français sont en moyen bêtes et donc pas la peine d'essayer de remonter le niveau.
    - faible niveau de math des enseignants au primaire, en plus ils ne sont pas aidés
    - chaos dans les programmes. On ne vérifie pas que les prérequis sont atteints.
    - apprentissage est étalé dans le temps et espacé de plusieurs mois. Les élèves ont le temps d'oublier.
    - tous les manuels français récents de maths sont horribles et pas du tout pédagogue. Les exercices du chapitre X doivent utiliser l'ensemble des connaissances acquises avant.
    - recoure abusé à la calculatrice et aux problèmes
    - absence de rigueur mathématique au primaire, manque de rigueur au collège.

    Mes solutions envisagées concernent tous le primaire et le collège, nouveaux programmes cohérents du CP à T, les nouveaux manuel de maths du CP au T. Je pense aussi qu'il faut alléger le programme du 1ier S et T S. Il faut supprimer une partie (p.ex. stats inférentielles et probas) et décaler une partie au collège. Et finir avec les BAC par niveaux. Actuellement les meilleurs vont en S, les moins bons en ES, les moins bons des moins en L etc. Je trouve que c'est absurde.
  • vorobichek
    vorobichek
    Mathurin a écrit:
    Pourquoi dis-tu qu'"on tape les élèves avec les maths"?
    Où as tu vu cela ?
    Partout. Peu de monde aiment les maths, et quasiment tout mon entourage français déteste les maths. Y compris les ingénieurs de Mines/X/etc. Ils disent qu'ils ont vu tellement de maths en prépa, qu'ils les détestent cordialement. Je n'ai pas vu des gens neutres. Beaucoup de gens pensent qu'ils sont incapables d'avoir 10/20 en maths.
    Quand j'étudiais à l'université françaises, mes camarades français avaient toujours les problèmes en maths et les détestaient.
    Mes collègues étrangers qui enseignent à l'université/GE ont le même avis. Ce traumatisme est vraiment frappant. J'enseigne aussi. ;-)
    Il n'y a à ma connaissance, rien de concret la dedans, juste des rancœurs.
    Je suis russe et suis venue en France à 19 ans. Je n'ai eu que 16-20/20 à toutes les matières maths à l'université/école. La rancœur de quoi?
  • Mathurin
    Mathurin
    Vorobichek,
    Je ne trouve pas cette hostilité aux maths dont tu parles dans mon entourage ou ma famille. Certains sont indifférents, d'autres toujours intéressés (aucun matheux professionnel dedans, des littéraires, des juristes, des ingénieurs...). C'est un petit milieu de journalistes et de politiques qui prônent la haine des maths car ils n'y étaient pas bons dans leur jeunesse et en ont souffert (quelqu'en soit la raison).

    De nos jours il n'y a aucune sélection par les maths à l'école et au collège (il n'y a quasiment pas de redoublement). Le seul point est l'entrée en S, que l'on peut obtenir avec des notes très médiocres en maths (justement parce qu'elle regroupe les élèves "généralistes").
    Le mythe de la "sélection par les maths" correspond aux années 70, pas au-delà.

    La croyance que tu as, d'un "mépris pour les élèves" dans l'enseignement des maths est totalement fictive. Au contraire, le mot d'ordre des inspecteurs est "bienveillance", une bienveillance allant jusqu'à l'absurde de la surnotation et aux exercices prémâchés.

    Ce qui est vrai, en revanche c'est l'absence d'ambition des programmes (école et collège), leur incohérence (que tu soulignes à juste titre), l'absence de formation et d'intérêt pour la matière des instituteurs.

    L'hétérogénéité est gérable jusqu'à un certain niveau, au-delà cela garantit du désordre dans la classe. Quand 20% des élèves d'une classe de collège ne savent pas lire, comment veux-tu avancer de concert ?

    Tes solutions me paraissent être "bisounours". Il faut rehausser l'ambition dans les petites classes, ne pas hésiter à faire des classes de niveau selon celui en français, la discipline s'améliorera d'elle-même (il y a d'autres causes à l'indiscipline mais on n'y peut rien : désintérêt des parents pour l'éducation, abus des écrans).

    Au lycée, les choses s'amélioreront en conséquence; la réforme envisagée va dans le bon sens, en ce qu'elle ne proposera des cours de maths qu'aux élèves prêts à s'y investir.

    Le niveau en France s'est effondré suite à la massification, où on est passé en 40ans de 20% d'une classe d'âge à 80% au "niveau du bac", avec une volonté uniformisatrice qui a imposé de faire chuter les exigences (le niveau d'un élève de terminale S moyen est en fait comparable à celui d'un élève de 3ème des années 70). Le tout agrémenté de quelques lubies pédagogiques et disciplinaires (comme la volonté de séparer la physique des maths) qui ont déstructuré les programmes et de la diminution des horaires en français (plus l'absurdité des nouvelles méthodes de lecture et de grammaire).

    Cordialement
  • aléa
    aléa
    La massification a bon dos. La massification de l'accès au baccalauréat général s'est achevée en 1995, année de la fin du bac C. Après, le taux d'accès au bac général stagne. Depuis, moins de gens font des maths, et ils le font moins bien.
    Pas besoin donc de revenir à l'école de 1975.

    En revanche, il est vrai que le "collège unique" de 1995 n'est pas le même que celui d'aujourd'hui (c'était alors un collège unique pas tout à fait unique).
  • Foys
    Foys
    Le plus gros problème avec la massification est qu'elle se fait au mépris de toute considération de niveau, en niant le caractère progressif des apprentissages.
    Quand on décrète: "il y avait 20% de gens détenteurs d'un BAC scientifique, par justice sociale, forçons la délivrance de ce diplôme à 80% d'une classe d'âge", on oublie systématiquement que le problème de base était un problème concret non soluble par la politique: il n'était pas trivial pour plus de 20% des élèves de réaliser vraiment les travaux permettant d'avoir ce qu'était ce diplôme. On l'a donc dénaturé, assimilant au passage BAC et niveau du BAC (moins d'un élève sur mille a aujourd'hui le niveau du bac C) Peut-on forcer politiquement la résolution dun poblème concret non trivial?
    Pour la massification au collège le problème est exactement le même. On n'a pas donné l'éducation de niveau collège à tout le monde en créant le collège unique. On a seulement imposé la présence d'une masse d'élèves n'ayant pas le niveau, largués en permanence, et enclenché un mécanisme d'affaiblissement progressif des contenus pour s'adapter progressivement à une population d'élèves de plus en plus incapables de suivre.
    Une fonction est un ensemble $f$ de couples tel que pour tous $x,y,z$, si $(x,y)\in f$ et $(x,z)\in f$ alors $y = z$.
  • vorobichek
    vorobichek
    Foys et Mathurin - vous êtes trop fatalistes. Vous n'arrivez pas à sortir des stigmates et des pratiques françaises. Or on sait que cela ne marche pas. Il faut prendre du recule et penser autrement. Tant que vous pensez que:
    L'hétérogénéité est gérable jusqu'à un certain niveau, au-delà cela garantit du désordre dans la classe. Quand 20% des élèves d'une classe de collège ne savent pas lire, comment veux-tu avancer de concert ?

    Tes solutions me paraissent être "bisounours". Il faut rehausser l'ambition dans les petites classes, ne pas hésiter à faire des classes de niveau
    on oublie systématiquement que le problème de base était un problème concret non soluble par la politique: il n'était pas trivial pour plus de 20% des élèves de réaliser vraiment les travaux permettant d'avoir ce qu'était ce diplôme.
    Le niveau ne peut qu'empirer ou les inégalités à croitre. La question est : comment faire pour amener une grosse majorité à avoir à la fin de chaque année d'étude un bon niveau en math qui permet la poursuite des études jusqu'à T avec un niveau qui permet, si on veut, d'entrer dans la fac de science? Si on regarde les autres pays, on voit que c'est plus que faisable!

    Votre position implique qu'au lieu de faire rattraper ceux qui sont en retard, vous "limitez les dégâts" en laissant tomber ceux qui sont en retard.

    Regardons TIMSS - % des élèves qui ont High benchmark et Intermediate benchmark, respectivement.

    Grade 4 (CM1/CM2):
    Singapore (80%) et (93%)
    Hong Kong (84%) et (98%)
    Korea (81%) et (97%)
    Taipei (76%) et (95%)
    Japan (74%) et (95%)
    Northern Ireland (61%) et (86%)
    Russia (59%) et (89%)
    England (49%) et (80%)
    Kazakhstan (47%) et (80%)
    US (47%) et (79%)
    Ireland (51%) et (84%)
    Norway (50%) et (86%)
    Portugal (46%) et (82%)
    Denmark (46%) et (80%)
    Belgium Flemish (47%) et (88%)
    ......
    France (21%) et (58%).

    Grade 8 (4ieme-3ieme?)
    Singapore (81%) et (94%)
    Taipei (72%) et (88%)
    Hong Kong (75%) et (92%)
    Korea (75%) et (93%)
    Japan (67%) et (89%)
    Kazakhstan (41%) et (71%)
    Russia (46%) et (78%)
    US (37%) et (70%)
    Canada (39%) et (78%)
    Ireland (38%) et (76%)
    Slovenia (32%) et (73%)
    Norway (30%) et (70%)
    Quebec, Canada (47%) et (86%)
    Ontario, Canada (37%) et (75%)
    ...
    France ??? surement moins de 20% et moins de 50%. Pour TIMSS advanced, c'est-à-dire la crème des crèmes, 11% et 43% respectivement.
  • aléa
    aléa
    Comme beaucoup l'ont déjà pointé (en particulier le rapport Villani-Torrossian) , les enseignants du primaire (essentiellement des littéraires) sont mal formés en maths. Comment ne pas penser que ça a un lien avec le faible niveau de leurs élèves ? C'est aussi pour ça que la suppression (déjà faite) des maths dans l'enseignement obligatoire des futurs littéraires est un non-sens.
  • Foys
    Foys
    vorobichek a écrit:
    Le niveau ne peut qu'empirer ou les inégalités à croitre. La question est : comment faire pour amener une grosse majorité à avoir à la fin de chaque année d'étude un bon niveau en math qui permet la poursuite des études jusqu'à T avec un niveau qui permet, si on veut, d'entrer dans la fac de science? Si on regarde les autres pays, on voit que c'est plus que faisable!

    Votre position implique qu'au lieu de faire rattraper ceux qui sont en retard, vous "limitez les dégâts" en laissant tomber ceux qui sont en retard.

    "la réussite de tous les élèves" est quasiment le slogan officiel de l'Education nationale depuis 20 ans ou plus; et les tentatives pour le réaliser passent systématiquement par le galvaudage du mot "réussite" (i.e. détourner les examens en récitation chorégraphiée d'exercices types de plus en plus simples et consignes autoritaires de surnotation pour les examinateurs aux bac, interdiction des redoublements etc) d'une part, et surtout l'abaissement du niveau d'exigence des cursus (ce n'est pas du tout ce que font les pays cités en exemple dans l'enquête ci-dessus. Au passage comment les élèves qui vont passer le test TIMSS sont ils choisis dans chaque pays? La statistique ci-dessus ne le dit pas).

    Il y a également une grande indulgence face à la violence de certains élèves, ce qui rend le climat scolaire incompatible avec l'étude.
    Une fonction est un ensemble $f$ de couples tel que pour tous $x,y,z$, si $(x,y)\in f$ et $(x,z)\in f$ alors $y = z$.
  • vorobichek
    vorobichek
    @Mathurin, je considère que ceux qui ont une peur injustifiée de quelque chose, pensent qu'ils sont nuls ou incapables (alors que ce n'est pas le cas) => ont été traumatisés. Cette année j'ai eu L2 économie-gestion en stats inférentielles. Quelle manque de confiance et quelles lacunes :-( Et au début du cours ils avaient des discours fatalistes "on ne pourra jamais valider le cours".
    Certains sont indifférents, d'autres toujours intéressés (aucun matheux professionnel dedans, des littéraires, des juristes, des ingénieurs...).
    Que BAC +5? Et les autres?
    De nos jours il n'y a aucune sélection par les maths à l'école et au collège (il n'y a quasiment pas de redoublement). Le seul point est l'entrée en S, que l'on peut obtenir avec des notes très médiocres en maths (justement parce qu'elle regroupe les élèves "généralistes").
    Mais c'est la sélection! Puisque seule BAC S est considéré comme le vrai BAC où les élèves bossent. Ils ont les meilleurs taux de réussites dans tout le supérieur, ils ont la possibilité de choisir n'importe quelle voie.
    Quant au redoublement, il n'a pas à avoir lieu, sauf les cas exceptionnels, donc pas la peine de le mentionner.
    Le mythe de la "sélection par les maths" correspond aux années 70, pas au-delà.
    Les étudiants ne sont pas dupes. On découvre très rapidement le marché du travail et les exigences. Les entreprises françaises embauchent d'abord les jeunes qui ont fait BAC S, CPGE, grande école. Sans parler des grilles de salaires qui sont en fonction de la dorure de tes diplômes.
    Tes solutions me paraissent être "bisounours".
    Pourquoi?
    Il faut rehausser l'ambition dans les petites classes, ne pas hésiter à faire des classes de niveau selon celui en français
    Vive la sélection sociale dès le CP? C'est à l'école d'apprendre le français de la même manière à tous les enfants, pas aux parents de ces enfants.
    Au lycée, les choses s'amélioreront en conséquence; la réforme envisagée va dans le bon sens, en ce qu'elle ne proposera des cours de maths qu'aux élèves prêts à s'y investir.
    Donc le niveau baissera encore... Je crois que une grosse majorité des élèves peut s'y investir. Il n'y a pas de raison à supprimer les maths.
    Et les maths, ce n'est pas que les sciences de l'ingénieur, médecine ou les sciences fondamentales. Que doivent faire les facs d'économie et gestion avec les futures lycées qui feront pas les maths?
    Le niveau en France s'est effondré suite à la massification
    Non, la massification n'est pas la cause. Il y a plein de pays où la massification s'est bien déroulée et le niveau a augmenté!
  • Mathurin
    Mathurin
    Vorobichek,
    Tes conseils sont justement ceux que nous avons suivis depuis plus de 20 ans et qui nous ont conduits où nous en sommes.
    Ta vision des choses (= il suffirait d'être plus gentil) ne fait pas partie de la solution, elle fait partie du problème.

    Le traumatisme par les maths je n'y crois pas, peut-être à la rigueur il y a entre 40 et 50 ans, pas de nos jours.

    Tu ne peux pas empêcher les employeurs de préférer les candidats qui savent identifier une variation linéaire des phénomènes.

    Ce n'est pas à l'école d'enseigner à tous les élèves de la même façon : elle doit s'adapter aux besoins de chacun et ceci dés les petites classes (d'où la réforme actuelle := objectifs communs, moyens différents).

    Il est criminel de croire que l'avenir du lycée c'est un enseignement uniforme pour tous, cela ne peut pas arriver (où alors on n'enseigne plus rien). Le cycle égalitaire (dans les objectifs) s'arrête à la fin de troisième (c'est déjà très ambitieux), après cela doit dépendre du profil de l'élève.

    Les autres pays n'ont pas connu la même massification que nous, ils continuent à différencier les objectifs et les moyens.

    Cordialement et merci pour cet échange.
  • vorobichek
    vorobichek
    Foys a écrit:
    "la réussite de tous les élèves" est quasiment le slogan officiel de l'Education nationale depuis 20 ans ou plus; et les tentatives pour le réaliser passent systématiquement par le galvaudage du mot "réussite" (i.e. détourner les examens en récitation chorégraphiée d'exercices types de plus en plus simples et consignes autoritaires de surnotation pour les examinateurs aux bac, interdiction des redoublements etc) d'une part, et surtout l'abaissement du niveau d'exigence des cursus (ce n'est pas du tout ce que font les pays cités en exemple dans l'enquête ci-dessus. Au passage comment les élèves qui vont passer le test TIMSS sont ils choisis dans chaque pays? La statistique ci-dessus ne le dit pas).
    Je sais que les politiciens français sont les hypocrites (coucou à la gauche caviar et la droite bling bling) et ils n'ont jamais essayer de faire réussir tous les élèves. Mais ce n'est pas eux qui écrivent les programmes et les appliques. Que vont les associations, les universitaires, les inspecteurs, les professeurs d'école etc? Pas grand chose. On nous propose actuellement une nouvelle réforme du BAC, qui mène à la catastrophe... Les réactions?

    Quand en novembre ils ont lancé la mission maths, j'ai lu les textes et les avis des associations, syndicats etc. La plupart de ces organisations étaient incapables de rédiger un texte qui expose les problèmes et propose les solutions concrètes ou les solutions tout court.

    Il faut que les enseignants du secondaire et du supérieur se mettent ensemble à une table, rédigent les nouvelles programmes et créent les nouveaux manuels. Pas de politiques, pas d'associations, pas d'autres syndicats et organisation qui n'ont jamais rien fait. A mon avis sans nos initiatives individuelles et nombreuses rien ne bougera.
  • vorobichek
    vorobichek
    @Mathurin
    Tes conseils sont justement ceux que nous avons suivis depuis plus de 20 ans et qui nous ont conduits où nous en sommes.
    Bah non, au contraire! Je rappelle mes propositions:
    1) nouveaux programmes cohérents du CP à T,
    2) les nouveaux manuel de maths du CP au T.
    3) Je pense aussi qu'il faut alléger le programme du 1ier S et T S. Il faut supprimer une partie (p.ex. stats inférentielles et probas) et décaler une partie au collège.
    4) Et finir avec les BAC par niveaux. Actuellement les meilleurs vont en S, les moins bons en ES, les moins bons des moins en L etc. Je trouve que c'est absurde.
    1) jamais fait. On propose les programmes coup par coup, niveau par niveau sans s'assurer que les décisions sont cohérentes. D'où la fossé entre CM2/6ieme, entre 6ieme/5ieme, entre 3ieme/Seconde, entre Seconde/1iere. Les programmes ne sont pas détaillé, pas de planning, pas de manuel adapté, rien.
    2) Je ne sais pas qui faisait les manuels entre 1990 et 1968, mais là le contenu des manuels c'est complément n'importe quoi. Si vous voulez, je peux vous montrer un manuel de mathématiques russe ou vous pouvez regarder les manuels anglais/américains/allemands/. J'ai trouver une vidéo avec l'un des auteurs de ces manuels : youtube, Christophe Barnet. Ce monsieur est complétement fou....
    3) Alléger n'est pas égale "simplifier". Après les dernières reformes on fait rien entre le CP et 3ieme, puis boume! En trois ans on doit apprendre plein de choses.
    4) Le lycée unique n'a jamais existé en France si je ne me trompe pas.
    Tu ne peux pas empêcher les employeurs de préférer les candidats qui savent identifier une variation linéaire des phénomènes.
    Avez vous récemment cherché du travail? Les employeurs veulent les diplômes dorés, mais pas les connaissances. Par exemple un ingénieur français n'a pas un bon niveau en maths, sauf quelques exceptions (X et MInes de Paris ne font pas partie de ces exceptions). Pourtant on les embauchent pour faire les maths.
    Ce n'est pas à l'école d'enseigner à tous les élèves de la même façon : elle doit s'adapter aux besoins de chacun et ceci dés les petites classes (d'où la réforme actuelle := objectifs communs, moyens différents).
    Pourquoi? Différents approches dans la même classe - oui, mais pas au delà. Je parle du continue des cours et des exercices. Actuellement l'élève de REP n'apprend pas la même chose que l'élève dans un quartier bourgeois. Et oui, en plus les professeurs n'utilisent pas les mêmes exercices et méthodes. Dans les quartier bourgeois la vielle garde résiste + les professeurs sont plus qualifiés. Alors que dans REP... mais vous devez savoir.
    Il est criminel de croire que l'avenir du lycée c'est un enseignement uniforme pour tous, cela ne peut pas arriver (où alors on n'enseigne plus rien).
    J'ai étudié dans un tel système, avec l'enseignement uniforme. Résultats? On est très fort en maths! Bon, je comprends que 100% uniforme, ce n'est pas idéal. Mais pourquoi l'élève qui va en BAC pro ne peut pas avoir un cours de maths du niveau BAC S?
    Les autres pays n'ont pas connu la même massification que nous, ils continuent à différencier les objectifs et les moyens.
    Si, beaucoup plus massive et beaucoup plus brutal. En passant de 90% de la population illettré à un fort niveau général des élèves en quelques dizaines d'années.
  • Mathurin
    Mathurin
    Vorobichek,

    Concernant les programmes et les manuels, comme je l'ai dit, je suis d'accord avec tes propositions mais cela ne suffira pas, car les élèves actuels ne pourront pas suivre si on ne met pas en marche des procédures de "remédiation" .

    La réforme actuelle supprime les sections du lycée et ce que tu crois être de l'impérialisme des maths.

    Ta critique des ingénieurs français ne correspond pas à mon observation.

    Sur le reste, ton analyse me parait fausse et dangereuse.
    (Combien d'élèves en Suisse ont le bac? moins de 30%)

    Cordialement
  • Ramon Mercader
    Ramon Mercader
    Vorobichek a écrit:
    Actuellement les meilleurs vont en S

    Ah bon ???? Tu es réellement persuadé de ce que tu dis ???? Alors lis donc ce message que j'ai rédigé il y a quelques jours (à ce propos, je signale à certains modérateurs que certaines des tournures que j'emploie ne sont que des effets de style et qu'elles n'ont pas à être corrigées....)
    http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?18,1645466,1645520#msg-1645520
    Vorobichek a écrit:
    nouveaux manuels de maths du CP à la Terminale

    SURTOUT PAS !!!! Il faut caler des meubles ou bourrer des chaussures avec les manuels actuels mais NE PAS LES REMPLACER !!!!
    C'est aux profs de rediger EUX-MÊMES leurs cours. Les concepteurs de manuels font souvent partie de cette caste de pédagogos qui a détruit l'enseignement des maths en France....
    Avant, lorsque l'enseignement des maths en France était le meilleur du monde, c'était André Warusfel qui rédigeait des manuels de lycée.....aujourd'hui on est bien loin de cela.....
    Vorobichek a écrit:
    Quand en novembre ils ont lancé la mission maths, j'ai lu les textes et les avis des associations, syndicats etc. La plupart de ces organisations étaient incapables de rédiger un texte qui expose les problèmes et propose les solutions concrètes ou les solutions tout court.

    C'est normal....Beaucoup de ces organisations ou syndicats sont des nids de pédagogos....Il sont donc favorables aux programmes et méthodes d'enseignements actuels.....Seul le SNALC tient un discours à peu près sensé (mais c'est un méchant syndicat de DROITE et être de droite chez EDNAT, c'est pire que faire partie de DAESH...Chez EDNAT, tout le monde est beau, gentil, ouvert, tolérant et de GÔCHE.....)
    Mathurin a écrit:
    Combien d'élèves en Suisse ont le bac? moins de 30%

    C'est à ce prix que les lycéens Suisses peuvent recevoir un enseignement de très grande qualité...J'en ai déjà parlé à maintes reprises sur ce forum. Pour ceux qui ne seraient pas informés, voici quelques liens édifiants dont EDNAT ferait bien de s'inspirer....(je sais, je me répète mais n'importe quel prof sait que c'est en répètant encore et encore que cela rentre dans les cerveaux....)

    Les objectifs de l'enseignement des maths en Suisse https://www.lycee.ch/math.php
    Le cours d'un prof de ce lycée http://www.vive-les-maths.net/
    Quelques sujets d'examens https://www.lycee.ch/examens.php

    Il faudrait donc réserver le Lycée en France à 30% d'une classe d'âge et diriger les autres vers des filières d'apprentissage sérieuses qui déboucheraient sur des emplois intéressants et épanouissants comme cela est le cas chez nos voisins Helvètes...Ainsi les universités françaises ne seraient pas peuplées de punks à chien qui exigent aujourd'hui de passer les examens chez eux et d'avoir tous au minimum 10....

    PS: Voici une photo prise à Bâle....Ce n'est pas en France que l'on verrait un "Grand Hotel Cauchy" ou un "Grand Hotel Lebesgue"....76060
    Liberté, égalité, choucroute.
  • vorobichek
    vorobichek
    Sur le reste, ton analyse me parait fausse et dangereuse.
    (Combien d'élèves en Suisse ont le bac? moins de 30%)
    Aucune idée pour la Suisse. En Russie 90% ont le diplôme de fin d'étude (les notes à l'école). Plus de 75-80% ont eu 10/20 ou plus pour le BAC de maths dès la première fois. C'était en 2012-2013, puis ils ont changé. Il y a maintenant 2 examens (il faut choisir au moins un). Un est facile, mais ne permet pas aller dans les filières ou il y a des maths (science, ingénieur, économie/gestion, médecine, peut-être d'autre). L'autre est plus difficile.

    Voilà les exemples pour BAC de maths S. Je donne que les exemples de calcul littéral. Mais il y a bien sur les fonctions, la géométrie etc. Mais je ne veux pas traduire.

    12 exercices de ce niveau là:
    1) Résoudre les équations
    $\sqrt{28-2x}=2$
    $y= - \frac{x^2 +36}{x}$

    Et 7 exercices difficiles, exemples:
    1) Résoudre l'équation
    $2sin^2 x+4 = 3\sqrt{3}sin(\frac{3\pi}{2}+x)$
    2) Résoudre l'inéquation
    $125^x -25^x +\frac{4\times 25^x -20}{5^x -5} \leq 4$
    3) Trouver tous les a qui vérifient:
    $(4cos (x) - 3 - a) cos(x) - 2,5cos(2x) + 1,5 =0$

    19 exercices pour 4 heures. La première partie 60% de la note, la deuxième partie 40%. Il n'y a pas d'étapes intermédiaires, ni d'indication comment faire.
  • Ramon Mercader
    Ramon Mercader
    Vorobichek a écrit:
    J'ai trouvé une vidéo avec l'un des auteurs de ces manuels : youtube, Christophe Barnet. Ce monsieur est complétement fou....

    Cette video est pathétique et montre bien l'état de soumission du corps enseignant.....Le public présent aurait dû se révolter et les tomates pleuvoir sur ce VRP du pédagogisme.....
    Liberté, égalité, choucroute.
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