Devinette
Bonjour,
c'est la période des papillotes, certaines contiennent des devinettes, alors je m'y mets aussi :
à quel niveau trouvait-on dans les programmes ceci il y a quelques années ?
Révision des notions présentées dans les classes antérieures et compléments : produit cartésien, relation, application, composition des applications; bijection d'un ensemble sur un ensemble et bijection réciproque.
Notion de groupe : définition (on la dégagera des exemples du programme).
(...)
Énumération des principales propriétés qui structurent l'ensemble R des réels : addition, (R,+) est un groupe commutatif; multiplication, associativité, distributivité par rapport à l'addition; ordre et valeur absolue.
(...)
Exemples de fonctions polynômes, applications de R dans R. Degré. Exercices de calcul sur les polynômes.
Produits (x+a)2, (x-a)2, (x+a)(x-a).
Exercices de factorisation.
c'est la période des papillotes, certaines contiennent des devinettes, alors je m'y mets aussi :
à quel niveau trouvait-on dans les programmes ceci il y a quelques années ?
Révision des notions présentées dans les classes antérieures et compléments : produit cartésien, relation, application, composition des applications; bijection d'un ensemble sur un ensemble et bijection réciproque.
Notion de groupe : définition (on la dégagera des exemples du programme).
(...)
Énumération des principales propriétés qui structurent l'ensemble R des réels : addition, (R,+) est un groupe commutatif; multiplication, associativité, distributivité par rapport à l'addition; ordre et valeur absolue.
(...)
Exemples de fonctions polynômes, applications de R dans R. Degré. Exercices de calcul sur les polynômes.
Produits (x+a)2, (x-a)2, (x+a)(x-a).
Exercices de factorisation.
"J'appelle bourgeois quiconque pense bassement." Gustave Flaubert
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Réponses
Dans les années 80 en seconde (il y avait aussi le produit scalaire).
Avec les espaces vectoriels, dans les années 70 en seconde (scientifique, non générale) il en restait des traces dans les années 80.
Un programme de terminale littéraire des années 70 serait presque impossible à donner à des TS actuels.
Bon une indication : j'ai pris ça dans "programmes instructions" de 1971.
Tu fais référence au grand shift des programmes, je l'ai constaté récemment, c'est consternant.
Il se trouve que suis le vieux papa d'un jeune fils qui est fasciné par l'univers mathématique au point d'y passer plus de temps que sur sa console de jeux et je m'y suis remis (aux maths, pas aux jeux).
recherche-lui les manuels Aleph de 1971, et propose-lui de faire les exercices (après avoir lu le cours correspondant). Puis tu viendras demander de l'aide ici pour les corrigés (*).
Cordialement.
(*) j'avais donné en devoir en temps libre un exercice tiré d'un Aleph seconde en classe de seconde vers 1980, un élève m'a dit : "C'est infaisable, mon voisin qui est prof de maths n'a pas su faire". Mais c'éatait tout à fait faisable avec son programme.
classe de quatrième, programme de 1971. (les notions autour des relations étaient déjà abordées en 6ème).
Cela se trouve dans
iremgrenoble
(j'ai triché, j'ai googlelisé).
Cordialement
D'ailleurs un de mes collègues de collège n'a jamais, à l'époque, appliqué les programmes, et personne ne voyait de différence l'année suivante (:P)
On voyait aussi beaucoup de vocabulaire sans vraiment de mise en œuvre à l'époque. Pas seulement en maths d'ailleurs, un chercheur avait estimé à 2000 le nombre de mots nouveaux français que voyait un élève de sixième.
Cordialement.
[Inutile de recopier un message présent sur le forum. Un lien suffit. AD]
Tu as gagné :-)
J'ai un souvenir ému de cette période c'était bien j'adorais, les profs que j'avais arrivaient à faire passer ça d'une manière assez ludique.
Je suis en train de faire des comparaisons avec ce qui se fait aujourd'hui, je ne comprends pas pourquoi les programmes ont été si outrageusement délabrés.
je me souviens très bien d'avoir vu en sixième: injection, surjection, bijection, application, fonction, relation, ensemble des parties d'un ensemble avec son cardinal, paire, singleton, intersection, réunion et produit cartésien. Il est vrai que c'était sur des exemples simples (cardinaux finis) avec force graphiques et sans démonstration, mais avec des exercices d'applications.
Cela plus les tables de vérité (et, ou, implique, équivalent, négation) était très formateur et passait assez bien.
L'année suivante on voyait la définition d'une relation d'équivalence et d'une relation d'ordre, avec moults exercices d'applications.
Cordialement
la comparaison n'est pas bonne, ces programmes n'ont pas vraiment été appliqués (les profs en étaient bien incapables) sauf par certains pionniers (ceux de Galion à Lyon par exemple). Et ils ont été lamentablement abandonnés.
Et si toi tu t'amusais, d'autres se demandaient à quoi on joue.
Mais une comparaison avec les programmes de quatrième de 1950 est aussi éloquente. Des raisons :
* collège unique (1984) sans les moyens de gérer l’hétérogénéité;
* pression pour "faire réussir" (*)
* suppression des quatrièmes CAP
* seconde unique
* pression des inspecteurs pour simplifier (*)
* évolution sociétale qui fait que les élèves sont moins poussés par les parents, voire défendus quand ils ne savent rien faire (+ médicalisation des problèmes d'apprentissage)
* perte d'utilité sociale du brevet, du bac, de la licence, ...(**)
* ...
Et ces facteurs (et d'autres que j'ai oubliés, comme la place sociale dégradée des enseignants) se renforcent mutuellement.
Cordialement.
(*) La réussite se calcule en nombre, quel que soit le sujet, donc des sujets plus simples sont meilleurs
(**) en 1965, on pouvait arrêter en troisième pour faire carrière dans les banques et finir haut cadre. Un bac assurait un recrutement comme cadre.
oui j'ai les même souvenir, les profs qui faisaient les graphes au tableau avec des couleurs avec les flèches entre les ensembles, ils essayaient vraiment à ce qu'on arrive à comprendre, avec le recul c'était je crois une bonne approche. Il y avait beaucoup de géométrie, je me souviens de cours très "pas à pas" qui n'éludaient rien pour arriver aux résultats.
Je suis en train de parcourir des fils sur ce forum (je viens de m'inscrire) et apparemment les démonstrations ont disparu des programmes pour faire des exos d'applications de théorèmes non démontrés...
@gerard0
j'étais dans un gros collège où les classes étaient formées plus ou moins par niveau, j'étais dans une "bonne classe" j'ai bien le souvenir - peut-être pas aussi précis que Mathurin - qu'on faisait beaucoup de choses et que les profs s'y tenaient vraiment. Ils faisaient "pas à pas", j'avais le sentiment qu'ils regardaient nos tronches pour voir si ça passait ou pas, les cours étaient très soignés. Pour la simplification je sais pas je n'ai pas de points de comparaison, c'est possible parce que je n'avais pas de difficultés. Je me rappelle que la forme des devoirs surveillés était invariable : 4 exercices, 3 où il fallait utiliser assez directement ce qu'on avait fait en cours et un plus difficile à la fin.
Le côté sociétal je sais pas, j'ai souvenir que les enseignants étaient très disponibles pour ceux qui avaient des difficultés, et même avec les parents. Il n'y avait pas du tout cet état d'esprit que tu décris, quand le prof parlait dans les réunion profs parents, personne ne mouftait.
Bon c'était il y a un certain temps ...
si tu as fait tes études de collège dans les années 70, il y avait, dans quasiment tous les collèges, des classes de type I (bons élèves), de type II (élèves un peu faibles, à amener soit en CAP après la cinquième, soit au brevet) et de type II (élèves en difficulté, qui iront en CAP en fin de cinquième si tout va bien).
Donc des classes de niveau. Jusqu'à la réforme Haby.
Cordialement.
Sur les programmes, je reconnais qu'il y avait un côté "singe savant", on nous faisait un peu apprendre des concepts sans nous les faire utiliser, ce qui est sans intérêt. Regardons chaque cas :
- les éléments de logique furent employés immédiatement, dés la 5ème, donc pas de reproche ici.
- les éléments de théorie des ensembles furent réutilisés (mais faiblement) en 4ème à l'occasion de l'ensemble des solutions d'une équation (ou d'un ensemble d'équations)
- les relations d'équivalence furent réutilisées très vite, par la notion difficile de "classe d'équivalence" vue à propos de l'arithmétique en 5ème (les congruences) et des vecteurs en 4ème (vus comme classe de "bipoints équipollents")
- les injections et surjections ne furent pas revues avant la seconde, ce qui est dommage.
- le produit cartésien, le concept le plus mystérieux de ma 6ème, ne fut pas vraiment réutilisé avant la terminale. J'avoue que ce concept m'avait laissé sidéré: à quoi pouvait-il bien servir ? On avait beau nous dire qu'il servait à faire des ensembles de couples, je n'en voyais pas trop l'intérêt en 6ème.
Ma première démonstration fut à l'occasion des critères de divisibilité en 5ème, je me souviens avoir ressenti une sorte de "jouissance". En effet ces programmes péchaient par leur faiblesse en géométrie, ce qui nous privait de beaucoup d'occasions de démonstration.
Cordialement
Les type I, II et III existent toujours dans les faits, car le niveau en sortie de l'école primaire est déterminant (compréhension et vitesse de lecture). Les I vont faire des écoles d'inge, des masters huppés ou d'autres études sélectives (sc po, médecine etc), les II ce qui reste et les III vont être "orientés", comme avant, en formation pro.
Le type 0 semble être apparu récemment, il s'agit d'enfants issus de CSP++ dont les parents ont les moyens financiers et intellectuels de pousser les manettes à fond. J'ai un copain normalien (et son frère x-mines) qui fonctionnent comme ça, et apparemment c'est bien en place pour ce niveau social.
Il y a aussi le soucis des mathématiciens professionnels d'assurer le renouvellement. Dans mes recherches récentes sur le sujet j'ai vu que des clubs de maths fonctionnaient bien pour cela; sur Paris il a lieu dans les locaux d'Ulm ( http://www.parimaths.fr/ )...
Compte tenu des résultats de l'école française ( http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/81/9/depp-ni-2016-33-TIMSS-2015-mathematiques-sciences-evaluation-internationale-eleves-CM1_672819.pdf ), je trouve que c'est une mesure de sauvegarde très responsable des milieux mathématiciens.
Toujours est-il que je me demande s'il n'est pas possible de réécrire des programmes à peu près cohérents primaire collège lycée pour le plus grand nombre (je suis d'un naturel partageur). Grosso modo, jusqu'à la disparition de la TC dans les années 90, il y a un certain consensus pour dire que, s'ils n'étaient parfaits, il y avait des programmes dignes de ce nom.
Je veux bien croire à la bonne volonté de Villani et Torossian ( http://www.education.gouv.fr/cid126423/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques.html ), mais franchement je suis pessimiste quant à la mise en œuvre. Quand on regarde où ont fini les précédents rapports ...
- les professeurs des écoles n'ont en grande majorité, aucune formation mathématique
- la discipline dans les classes est, en règle générale, déplorable; à cela deux causes :
- l'évolution de la société (plus de discipline parentale, règne des écrans)
- l'hétérogénéité des classes, qui conduit à l'ennui obligatoire d'une partie de la classe
Il faudrait distinguer entre ce qui peut être changé et ce qu'il faut accepter.
Je milite pour des classes de niveaux en mathématiques, dés la 4ème.
Cordialement
Il me semble que la France consacre beaucoup d'argent à chaque lycéen, plus que les pays voisins, et peu d'argent à chaque élève de primaire, moins que les pays voisins. Il faut rééquilibrer cela.
je n'ai pas l'intention de réécrire les programmes pour l’Éducation nationale. Il y a un certain nombre d'éléments relativement objectifs (comparatifs internationaux, analyses du Cnesco, rapports de mathématiciens à divers titres et nombreux constats individuels très pertinents, dont certains sur ce forum) qui me portent à croire que l'enseignement des maths en France a collapsé. Le pourquoi et le comment ne m'intéressent pas des masses. De plus ça amène à des débats polémiques sans fin et je suis pas fan de cela.
Je sais par contre qu'il y a deux manières de redresser la situation : soit par la voie étatique - c'est l'état déplorable de l'enseignement à Singapour qui a conduit ce petit pays à devenir une référence, soit par la voie des parents d'élèves comme on a pu le voir en Finlande : https://www.monde-diplomatique.fr/2013/01/DESCAMPS/48612
Je suis d'accord sur le rôle néfaste des écrans en particulier et du numérique en général (du moins tant que les apprentissages fondamentaux ne sont pas en place), mais bon, les comparatifs internationaux comparent justement des pays équivalent dans ces usages. Je suis pas certain qu'on petit finlandais ou un petit singapourien passe moins de temps que son homologue français devant un écran ou une console de jeux ...
Il ne s'agit plutôt de reprendre ce qui existe déjà (anciens programmes de maths, thème de la devinette :-) ) et de s'inspirer d'initiatives récentes (individus connus pour la qualité de leur pratique et de leur réflexion, groupes s'étant donné pour objet cela).
@lourrran
ton constat est exact, on trouve d'ailleurs beaucoup de témoignages d’enseignants de collège sur ce forum qui se plaignent de devoir gérer de grosses lacunes. Je ne pense pas que l'absence de formation mathématique des profs des écoles soit déterminante, pour enseigner les 4 opérations, la géométrie élémentaire, lire l'heure où les poids et mesures etc. C'est vraiment une question de programme et de méthode.
En fait il se trouve que les enseignants se plaignent jusqu'à l'X ("Quel programme de maths, face à l'effondrement du secondaire ?") : https://www.lajauneetlarouge.com/article/quel-programme-de-maths-face-leffondrement-du-secondaire
Dans cet article il y a une phrase qui fait méditer, j'ai mis en exergue les derniers mots : "Cela pose toutefois une question qui préoccupe les professeurs. Ils se sentent en position de grand écart, avec la baisse continuelle du niveau du secondaire. Cela tient pour l’instant, grâce à la capacité de résilience étonnante des élèves qui opèrent un rattrapage spectaculaire. Mais jusqu’à quand ?"
En clair les étudiants les mieux pourvus intellectuellement arrivent à se débrouiller pour combler les lacunes des programmes. Mais les autres, ou ceux qui ont besoin d'être plus guidés?
concernant l'article de la Jaune et la Rouge cité, je reprendrai la phrase suivante qui me parait essentielle et non écoutée :
Connaitre le pourquoi et le comment de la crise, aident à trouver les pistes de solution pour en sortir.
Cordialement
Pas du tout d'accord avec xax sur l'innocuité du manque de formation des professeurs des écoles en mathématiques.
En tout cas ça illustrerait combien la massification -comme mesure favorisant un brassage social - a été une escroquerie monumentale.
Beaucoup de pédagogistes pensent qu'il est possible d'apprendre à écrire sans maîtriser les bases de la grammaire et de l'orthographe et malheureusement ils sont influents.
le premier de ma classe de troisième a abandonné ses études pour rentrer à la Caisse d’Épargne. Et pas par obligation, pour faire carrière. Un autre de mes copains de sixième et cinquième a arrêté aussi au brevet. Il a fini responsable sécurité informatique d'un très grand hôpital (*). Quand 5% d'une génération avait le bac, c'était un diplôme quasi-professionnel. Et le brevet un gage de qualité (orthographe, grammaire, calcul).
Mais l'école n'était obligatoire que jusqu'à 14 ans, et on commençait seulement à pousser les élèves ayant le certificat d'études primaire (passé à 13/14 ans dans les écoles primaires) à poursuivre en rentrant en cinquième. Et celui qui ne voulait pas suivre à l'école avait du travail facilement.
Cordialement.
(*) un autre a arrêté avant le brevet pour faire une carrière de ... gigolo. mais ça n'a rien à voir ;-)
"Pas du tout d'accord avec xax sur l'innocuité du manque de formation des professeurs des écoles en mathématiques. "
:)o je n'ai jamais écrit ça. Le fil concerne les programmes. Je te rassure j'ai parfaitement conscience de l'effet maître sur le niveau des élèves.
J'ai écrit que le pourquoi et le comment de l'effondrement des programmes ne m'intéressait pas des masses. Outre que ça amène à des discussions polémiques - ce que je n'aime pas trop je préfère dialoguer sur les maths et leur enseignement, une autre raison est que c'est - malheureusement - très simple. L'évolution sur un peu moins d'un siècle et demi peut être résumée de la façon suivante :
- Ferdinand Buisson, lui-même sommité en pédagogie, crée l'enseignement moderne avec les pointures de l'époque. La meilleure école de mathématique apparaît, avec des personnalités qui parviennent très rapidement à surmonter les effets des guerres (ceux qui sont intéressés peuvent lire https://www.cairn.info/revue-d-histoire-des-sciences-2009-1-page-39.htm après la première, et tout le monde connaît le rôle de Cartan fils après la deuxième).
- Après 68 il n'y a plus de penseurs du niveau de Buisson aux affaires (ils existent mais ne sont pas écoutés) mais il reste les pointures qui s'intéressent à l'enseignement (Dieudonné, Lichnerowicz etc.). C'est la période des "maths modernes", certainement très intéressantes mais peu (et mal) adaptées à un enseignement élémentaire. Ceux qui doutent peuvent chercher la définition de la droite (bourbachique pur jus) que l'on donnait au collège...
On revient assez rapidement à des programmes plus équilibrés au début des années 80 pour une douzaine d'années.
Le niveau reste très bon, avec des filières matheuses de qualité (C maths physique, E avec une forte composante ingénierie).
- Dans les années 90 il n'y a plus ni penseurs ni pointures aux affaires, et l'inspection générale qui restait comme un garant d'une bonne mise en forme des programmes est dessaisie pour des conseils machin truc. La dernière grosse torche à s'être beaucoup impliquée est Laurent Lafforgue. L'enseignement des mathématiques est rapidement laminée à tous les niveaux, d'une part parce que les programmes sont délabrés et perdent beaucoup de leur cohérence, d'autre part parce que ceux qui arrivent dans le supérieur, en proportion plus réduite, ont de sévères lacunes.
Comme je l'ai écrit, il reste malgré tout une - petite - "élite" qui parvient à surnager et qui fournit les effectifs pour les cursus formant des mathématiciens professionnels (les ens, X et deux ou trois écoles d'inge dans une certaine mesure, les filières des universités amenant aux thèses et dont l'accès reste relativement sélectif). Mais nous savons tous que, déjà, ça ne suffit pas pour fournir les effectifs au Capes et à l'agrégation, même transformés de fait en examen pour les postulants à peu près au niveau. Quant à ceux qui pourraient objecter - essentiellement dans la presse - que c'est parce que les carrières d'enseignement ne sont pas intéressantes, c'est au mieux une sinistre blague, mais plutôt une profonde méconnaissance de ce qui se passe actuellement.
merci pour ta fresque historique.
Mais cela n'explique pas pourquoi tu penses qu'on peux traiter des "maths et de leur enseignement", sans étudier les causes et les moyens de la situation actuelle. Il y a une réalité scolaire dont il faut bien tenir compte et il faut bien s'attacher aux blocages qui empêchent toute évolution positive.
Si tu n'as pas non plus "l'intention de réécrire les programmes pour l’Éducation nationale", je ne vois pas trop alors de quoi tu veux parler...
Bien sur on peut évoquer la question de la pédagogie des maths. Mais je ne pense pas qu'on puisse y apporter des solutions miracles au delà des acquis traditionnels : répétitions (y compris répétitions par l'élève) et va-et-vient entre théorie et pratique, comme entre apprentissage et compréhension.
La solution part nécessairement des profs actuels et des élèves actuels. Ce que je propose c'est de recréer de la différenciation, afin d'élargir la base de ceux qui "parvien[nen]t à surnager et qui fourni[ssen]t les effectifs pour les cursus formant des mathématiciens professionnels" et les ingénieurs dont nous avons besoin.
Cordialement.
> En tout cas ça illustrerait combien la massification -comme mesure favorisant un brassage
> social - a été une escroquerie monumentale.
Ca a été une escroquerie.
Quand il y a une escroquerie, on peut se demander 'quel était le mobile ?' Ce mobile, il est double (au moins).
- On a des gouvernants qui veulent séduire la jeunesse. Donner le bac à tout va, c'est un moyen simple de séduire la jeunesse. On leur dit indirectement : 'Vos parents avaient à peine un BEPC ou un BAC, et vous vous avez un diplôme plus élevé'. Pour séduire quelqu'un, la flatterie est toujours efficace.
- Un autre problème de l'époque, c'est le chômage. On a 750000 ou 800 000 jeunes qui arrivent tous les ans sur le marché du travail, et on a beaucoup moins de postes qui se libèrent, par les départs en retraite. Donc on joue sur les 2 leviers. On accélère les départs en retraite, en diminuant l'âge de départ,et on retarde l'âge d'entrée dans la vie active, en maintenant nos jeunes dans le milieu scolaire/étudiant.
Retarder l'âge d'entrée dans la vie active, c'est très efficace pour réduire le chômage à court terme.
En terme de brassage social, ou d'ascenseur social, est-ce que c'est efficace ? Non. C'est même contre-productif. Ce que recherchent les employeurs, c'est une formation 'sélective' ils veulent un profil précis, ils veulent que le filtrage soit fait par l'éducation Nationale, et pas par eux. Ils veulent quelqu'un qui soit dans une case assez précise.
Si cette sélection n'est pas faite au niveau Bac ni au niveau Bac+2, ils ne vont pas recruter au niveau Bac ni Bac+2, mais à un niveau plus élevé.
Pour arriver à cette case, il faut donc étudier plus longtemps. Si vous êtes fils de cadre, si vos parents ont des moyens financiers, faire des études longues, c'est possible.
L'ouvrier de base peut financer des études à ses enfants jusqu'à 20/22 ans, 25 ans s'il le faut et si il a l'assurance qu'il y aura un 'retour sur investissement',... mais c'est compliqué.
En supprimant la sélection par le niveau, on l'a remplacée de fait par la sélection par l'argent.
C'est très compliqué d'obtenir un changement, même les ministres ont beaucoup de mal et ne peuvent pas tout faire. L'actuel a décidé d'en mettre un coup sur les primos apprentissages lecture-écriture (dédoublement des classes en REP) parce que la situation est catastrophique dans toutes les zones type "banlieues" ou "France périphérique". Déjà c'est pas facile à faire, mais ça reste cantonné au CP et au CE1 sans changement notable dans les programmes. Par contre les zones favorisées et les CSP+ sont peu touchées : les parents y sont bien informés de ce qui se passe à l'école pour la lecture-écriture et prennent soin de remédier aux défaillances.
Les maths c'est plus compliqué : le délabrement est plus avancé, "l'élite" s'est réduite à 2% ( http://cache.media.education.gouv.fr/file/2016/81/9/depp-ni-2016-33-TIMSS-2015-mathematiques-sciences-evaluation-internationale-eleves-CM1_672819.pdf ) et les lacunes touchent toutes les CSP.
Donc les blocages dont tu parles fort à propos, je ne me sens pas de m'y atteler...
Je remarque en passant que l'actuel ministre a confié un rapport à un tandem constitué d'une pointure (Villani) et d'un inspecteur général (Torossian), ce qui en soi est une bonne formule. Pour faire bouger les choses, il faudrait révoquer les incapables des conseils machin truc, constituer une équipe de grosses torches (Villani, Lafforgue, etc.) avec des inspecteurs généraux compétents et dotés des pleins pouvoirs pour réécrire les programmes et les faire appliquer. Le must serait de faire chapeauter tout cela par un individu de l'envergure et de l'autorité morale de Buisson ( https://fr.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_Buisson pédagogue gigantesque, prix Nobel de la paix etc.), mais on n'a plus ce genre de personne en France. Ma plus grand peur est de voir les BHL - Meirieu - Dubet etc. venir sur ces questions.
Par contre rédiger quelques dizains de pages sur ce qu'il faut faire du primaire à la terminale, ça ne m’apparaît pas excessivement difficile. La matière existe : ancien programmes, propositions de groupes dont c'est l'objet (Sleec/ grip cf . http://instruire.fr/ ), prises de position de pointures ( https://www-fourier.ujf-grenoble.fr/~demailly/manuscripts/SavoirsFondamentaux.pdf ) , rapports de l'IGEN ( https://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/034000220.pdf dans lequel on lit entre autres: "les contenus «officiels» déclinés dans les programmes de mathématiques sont rédigés sous la forme d’une liste non ordonnée de notions ou de méthodes dont il est très difficile d’extraire les objectifs de formation" ... il est à noter que ce rapport comme signalé dans certaines reprises a été retiré du site de l’Éducation nationale ...). Pour trouver les points importants à enseigner on peut trouver beaucoup de choses en faisant "ne figure pas au programme", "n'est pas exigible au programme", "ne sont pas au programme" etc. sur Google, par exemple : https://disciplines.ac-toulouse.fr/mathematiques/sites/mathematiques/files/se_former/journees_pedagogiques/journees_pedagogiques_college/archives_jpc/demo_evidence_clg.pdf
Pierre Colmez donne un point de vue assez profond sur l'objet de ton post "en supprimant la sélection par le niveau" :
http://images.math.cnrs.fr/R-eduire-les-in-egalit-es.html
merci pour ton analyse que je trouve trop optimiste.
Sur les programmes, tu sembles faire confiance à l'IGEN, dont je doute.
Le rapport que tu cites est lénifiant et traduit mal la réalité de l'époque (2002), à mon humble avis.
Le rapport de la FIP de 2004 est bien supérieur et ses rédacteurs ont fait ce qu'ils ont pu.
Les programmes sont certes à réformer (et je soutiens le GRIP), mais on ne pourra pas le faire sans orienter les élèves les moins doués dans d'autres classes de niveau.
Cordialement
j'idéalise pas l'IGEN, mais quand elle avait la main et qu'elle n'était pas confite de types nommés par copinage politique, il y avait quand même un travail de qualité, qui tenait sans doute à des personnalités enseignantes reconnues.
Est-ce que tu pourrais me donner un lien ou des références plus précises pour le rapport de 2004 dont tu parles s'il te plait?
S'il y a déjà de fait des classes de niveaux, ne vaudrait-il mieux pas qu'elles dépendent des capacités des élèves, plutôt que des revenus des parents ?
Cordialement
J'ai beaucoup de respect pour ses rédacteurs.
Cordialement
d'une manière générale je te remercie pour tous les liens que tu donnes de documents anciens, connus mais de référence. De même a existé un rapport Kahane sur la géométrie et le calcul, qu'en est-il sorti ?
Kahane
Cordialement
Merci de m'avoir signaler le rapport Kahane, j'étais passé à côté. Il est très riche, donne une profondeur historique que je n'avais jamais vue (il reprend des propositions très pertinentes de Borel de 1904), tape gentiment sur Dieudonné qui d'après lui a poussé le bouchon un peu loin, indique qu'il ne faut rien enlever d'important aux programmes en indiquant ce qui manque, il préconise une réflexion sur les nouveaux enseignements en fonction des besoins. Et bien sûr insiste sur la formation des enseignants.
Ce texte va beaucoup m'aider parce qu'il permet de trouver plus facilement une cohérence, tout en apportant une profondeur dont je manquais.
Qu'en est-il sorti? Rien, ni sur le contenu des programmes, ni sur une approche moins traumatisante pour les enfants moins pourvus en intuition, ni sur la formation des enseignants.
Je ne suis pas franchement optimiste sur les suites du rapport Villani-Torossian : le travail qu'il implique est gigantesque et les partis pris vont à l'encontre de tous les pédagogistes ( http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/02/12022018Article636540387596192852.aspx ). On risque, au moins dans le primaire, d'avoir une réaction de blocage comme avec l'apprentissage de la lecture écriture avec un braquage des instits, des conseillers pédagogiques des syndicats et inspecteurs de circo qui ont toujours été vent debout pour conserver les pires méthodes et les manuels les plus indigents. J'ai une amie instit qui m'a expliqué qu'elle enseignait dans une école d'application et qu'elle devait utiliser la méthode globale stricte et les méthodes non explicites, et que le soir elle apprenait à son fils à lire sur l'inusable méthode Boscher ( https://fr.wikipedia.org/wiki/Méthode_Boscher ) et en faisant le contraire que ce qu'on lui demandait dans sa profession. Il y a d'autres instits qui ont écrit des livres pour dénoncer ce cirque (Marc Le Bris, Rachel Boutonnet).
J'ai lu aussi des tentatives de relativiser l'effondrement en disant que c'est parce qu'il y a plus d'élèves en cursus scientifiques en France ou qu'il ne faut pas succomber au "c'était mieux avant". Le premier argument ne tient pas car c'est dans la totalité du cursus scolaire que les résultats se sont effondrés, dès le primaire et collège inclus, qui ne sont pas différenciés. Le deuxième je l'ai beaucoup vu pour les questions de lecture écriture : après des années de déni, l'effondrement également mesuré dans les comparatif internationaux a mis le doigt dans la plaie d'une accroissement massif des inégalités (les mesures effectuées pour les besoins d'une thèse sont encore plus spectaculaires : https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00961020/file/Izard_Amelie.pdf ). C'était effectivement bien mieux avant.
Donc quand on raconte que c'est normal que les écoliers sont nuls en math parque que les instits n'ont pas de cursus scientifique, j'ai un peu de mal parce qu'ils ne semblent pas être plus performants pour la lecture écriture.
Il faut être sérieux, la question des programmes et des méthodes pédagogiques est prépondérantes dans cette douloureuse question.
Pour les inégalités à l'entrée dans le supérieur, Denis Monasse, (ex)prof bien connu à Louis le Grand, en parle sans fard dans un article du Monde : https://www.lemonde.fr/bac-lycee/article/2016/11/29/les-eleves-de-terminale-s-ne-savent-plus-ce-qu-est-une-demonstration-mathematique_5040022_4401499.html
A voilà pourquoi quand je suis allé au collège dans le milieu des années 1980, les profs voulaient se débarrasser de moi : ils étaient tellement aveuglés par leurs habitudes de triages qu'ils ne voyaient aucun potentiel en moi et surtout pas mes qualités en math.
Apparemment le "triage" a persisté même après son abandon officiel; actuellement c'est plus insidieux, il y a de terribles inégalités territoriales qui étaient - un peu - moins prégnantes avant.
XAX, tu es peut-être déjà tombé sur le nom de Michel Delord, un des initiateurs du GRIP. Il s'est surtout intéressé aux programmes du primaire. Il est difficile de s'y retrouver dans ses sites internets mais il parle d'or. (Quand j'ai découvert les anciens programmes et les pédagogues comme Buisson, j'ai été abasourdi : entre la pédagogie du début du 20ème siècle et aujourd'hui, c'est l'astronomie qui précède l'astrologie)
https://micheldelord.blogspot.com/
http://michel.delord.free.fr/
Boris
La régression est terrible, je m'en suis rendu compte depuis peu.