Recopier l'énoncé
Bonjour à tous,
Je suis en train de corriger des copies de L3 et, entre deux séances d'arrachage de cheveux, je me pose la question suivante : pourquoi une majorité d'étudiants recopie (plus ou moins) les énoncés ? Où ont-ils pris cette habitude ?
Je trouve cela curieux : c'est inutile, cela fait perdre du temps, et puis la plupart du temps l'énoncé est recopié à la va-comme-je-te-pousse.
Je suis en train de corriger des copies de L3 et, entre deux séances d'arrachage de cheveux, je me pose la question suivante : pourquoi une majorité d'étudiants recopie (plus ou moins) les énoncés ? Où ont-ils pris cette habitude ?
Je trouve cela curieux : c'est inutile, cela fait perdre du temps, et puis la plupart du temps l'énoncé est recopié à la va-comme-je-te-pousse.
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Réponses
Ça fait penser au secondaire.
Le lycéen qui ne comprend rien recopie les consignes, faute de mieux.
En L3, ça fait quand même étrange...
Recopier une équation, une intégrale, une assertion, ça, c’est bien voire nécessaire mais tout le texte, c’est étrange.
Pour moi c’était typique des L1 (bien entendu collège , lycée. ) mais où en est-on aujourd’hui ?
Est-ce une L3 particulière ? (option ? public concerné ?)
Par contre, j'ai une épidémie de terminales depuis deux ans, qui utilisent des "ce", "ça " sans arrêt.
Ça converge, c'est croissant, ça tend vers, c'est positif, c'est majoré.
Ça me rend fou. :-D
Après, les étudiants ne recopient pas l'énoncé mot à mot. Disons qu'ils en écrivent les grandes lignes à leur sauce (autrement dit, n'importe comment la plupart du temps).
1) conditions et données de l'énoncé.
2) informations déduite de l'énoncé, p.ex. on dit que le triangle $ABC$ est équilatéral, donc on écrit $AB=BC=AC$.
3) il faut dire ce qu'on cherche, le plus souvent cela consiste à reformuler la question de l'énoncé.
4) on dit comment on procède.
Ce n'est pas forcement long, par exemple :
Je m'excuse pour les notations pas forcement françaises. Si vous voyez une faute mathématique, n'hésitez pas à me dire.
On m'a appris les maths ainsi. Et la physique! En Russie, la physique ce sont des problèmes à résoudre. Si cette mise en forme manquait, le professeur mettait en général zéro pour l'ensemble de l'exercice. Je me souviens que certains de mais camarades de classes râlaient. Mais c'est devenu pour nous tous une habitude et un réflexe.
J'ai compris l'utilité de la chose un fois en France :
1) D'abord avec les petits enfants que je gardais. Ils ramenaient leur cahier du jour où ils avaient fait des problèmes. C'est toujours sans queue ni tête. Je ne sais pas comment les PE font pour comprendre ce blabla. Et surtout, si jamais il y avait une faute, il était difficile pour moi et les parents de comprendre où était la faute et d'aider l'enfant. Pas d'énoncé, pas de résumé, pas de structure => impossible à comprendre ce qu'il fallait faire.
2) Puis en enseignant moi même aux étudiants considérés comme "non-matheux" :
--- Extraire l'information de l'énoncé et formuler "ce qu'on cherche", c'est déjà le travail à moitié fait.
--- Ce n'est pas tous les étudiants qui puissent tenir toutes les informations dans la têtes. Il y a des gens avec une mémoire de poisson rouge. Par exemple moi (:P)
--- Il est beaucoup plus facile de corriger les copie avec le petit résumé. On n'a pas besoin de regarder l'énoncé sans cesse. Et on voit tout de suite si l'étudiant a mal compris.
Par contre en tant que étudiante moi même (en Licence maths à distance), j'ai déjà eu des remarques : "c'est hors sujet" et "ne faites pas l'introduction". Le coup du "hors sujet" m'a laissé complètement perplexe. Pour moi il n'y a pas de HS en maths, soit c'est faux, soit c'est vrai. La remarque HS était dans l'exercice où il fallait démontrer la convergence d'une suite et trouver sa limite. J'ai dit que la suite est bornée. Oui, finalement cette information n'était pas utile pour résoudre, on pouvait faire sans. Mais en quoi c'est HS ? ::o
Cela donne cette réponse :
Première colonne : Données de l'énonce, puis plus bas la question.
Deuxième colonne : Données de l'énoncé mises sous la forme standardisée (unités de mesures CI = système international d'unités). Ou on peut écrire immédiatement une seule colonne avec les bonnes unités.
Troisième colonne : Solutions avec une réponse à la fin.
Bien sur, les vrais problèmes en physique sont beaucoup plus compliquées.
P.S. juste par curiosité, en France on fait comment en physique?
Mais aujourd'hui, j'ai l'impression que le cahier de brouillon a complétement disparu, et que ce sont les copies qui en tiennent lieu. Ce qui explique les copies des étudiants de Seirios. Suis-je seulement un vieux con ? Ou la moindre attention apportée à la préparation au profit d'une réponse rapide est-elle un des éléments de la baisse du niveau moyen des collégiens ?
Cordialement.
Je ne pense pas. Il y a plein d'autres raisons. L'une d'elle est que certains professeurs de maths ne savent pas eux mêmes mettre en forme la démonstration. Récemment les amis m'ont montré la démo faite par le prof du collège de leur fils. Le professeur utilisait l'approche "On sait que ... or ... donc", mais de façon très étrange : Tout cela en 3 lignes, sans jamais demander les phrases complètes qui commencent par un mot avec une majuscule et se termine par le point. Bon, ni l'enfant, ni les parents n'ont pas trop compris le pourquoi et le comment. Je leur ai fait suivre des bons tutos pour les collégiens avec "On sait que ... or ... donc" où les démonstrations étaient rigoureuses, où on expliquait comment écrire les phrases, lesquelles etc. On expliquait même que les phrases " ça blabla, c'est blabla" sont à bannir. Bref... l'enfant a fait la démo avec les phrases complètes. Le profs dit que c'est "aussi bien, mais trop long". Cool... 8-)
Que se passe-t-il si une personne écrit un truc faux, mais sans conséquence dans sa démonstration ?
Je pense qu'une grosse part de l'échec des étudiants est dûe au fait qu'ils ne savent pas ce que c'est qu'une démonstration. J'ai l'impression que parfois, ils croient que ce que les enseignants attendent d'eux, c'est qu'ils rendent compte, sur leur copie, des divagations de leur esprit au cours de la résolution des problèmes. Alors que non ! On attend une démonstration ! Qu'entre nous (matheuses et matheux) on se dise : "on comprend mieux une démonstration quand la personne qui l'écrit annonce la stratégie, reformule l'énoncé, nous <<fait sentir>> ce qui se passe" c'est une chose ; mais qu'on ne signale pas aux étudiants que du blabla sans démonstration, ça ne vaut rien, et qu'une démonstration sans blabla c'est correct, c'est grave !
mais j'ai fait un brouillon même à l'agreg interne. Se fixer les idées sur une question permet ensuite de rédiger une copie propre et complète. D'accord, la copie d'algèbre faisait 10 pages, le brouillon une seule, mais il a été efficace (j'ai eu la meilleure note de tous les candidats); en analyse, le brouillon était plus fourni, car j'ai eu du mal sur certaines questions.
Donc oui à l'habitude du brouillon, si on ne perd pas de temps à bien écrire, si on le réduit au pur nécessaire, par exemple à relister les hypothèses d'un théorème compliqué.
Cordialement
il est évident que ce n'est pas au lecteur de décider ce qui est utile à la preuve et ce qui ne sert à rien. Encore une fois, le brouillon permet d'élaguer, de laisser, dans la rédaction finale, ce qui ne sert pas.
rappel : le brouillon n'est pas fait pour être lu par autrui, il ne sert qu'à fixer les idées (Pour un "pur auditif", il peut être oral)
Que veux-tu dire par là ? Une hypothèse est utilisée dans une démonstration ou pas, et ce, indépendamment de qui la lit, non ? Et sinon, tu ne nous ferais pas un petit post hoc ergo propter hoc avec ton histoire de brouillon à l'agreg interne ? Moi, j'ai mangé un sandwich pendant une pause que je me suis autorisée lors d'un concours, et je l'ai bien réussi : est-ce que je peux dire que mon sandwich a été efficace ?
Je suis d'accord. Mais... il y a des professeurs qui ont un approche de concours : ils donnent un examen trop long pour n'importe qui. Il est sans barème et c'est noté : "il n'est pas nécessaire de tout faire pour avoir 20/20". Sauf que quand le professeur va corriger, il va adapter le barème aux copies. Cela revient à être encore une fois rapide.
Je suis d'accord encore une fois. Mais je n'ai vu cela que dans les écoles d'ingénieurs une fois la sélection faite et en M2. En prépa, en Licence et au master 1 c'est une sélection : soit par concours, soit par l'échec.
Non, pour les pays de l'est c'est vraiment culturel. Il est absolument impensable de ne pas faire de résumé au début et de ne pas clairement conclure par Réponse : blabla. Après on peut discuter si c'est utile et si cela a un impact sur le niveau moyen en maths qui est actuellement bien plus élevé dans les pays de l'est si on compare à la France.
@gerard0, je te comprends. Mais dans les faits, faire le brouillon signifiait de perdre du temps et d'avoir au max 14-16 sur 20. Et je suis quelqu'un de très rapide! Moi j'aime bien les 20/20 en maths, les 14-16 c'est juste bien. (:P) Quant aux français en fac d'éco, ils plafonnaient toujours à 16/20 contrairement aux étrangers.
Oui, si on parle du pur nécessaire, je fais le brouillon. Mais je n'écris pas tout. Par exemple je ne fais que le début, si je vois que la suite est évidente. Je réécris donc le début au propre et je continue directement sur la copie. Le brouillon c'est pour les calculs et pour éviter les cochonneries sur la copie à rendre.
pourquoi veux-tu laisser faire aux autres ce que tu ne fais pas toi-même ? J'ai assez pu apprécier tes interventions mathématiques pour dire que tu ne rajoutes pas de circonstances inutiles (du genre passer 3 lignes à montrer que la suite est croissante alors que le cœur de la preuve est un bête calcul de limites). Mais tu ne vois sans doute jamais de copies d'élèves de fin de collège ou de début de lycée, et tu ne connais peut-être pas les copies de L1 et L2.
Sinon, oui ton sandwich a été efficace ! Et mon intervention ne servait qu'à détromper Vorobichek sur l'usage efficace du brouillon. Maintenant, je me fous de ce concours et je rigole de ceux qui s'en servent comme d'une décoration. J'ai tellement oublié ...
Cordialement.
Je ne refuse pas les commentaires et explications qui mènent le lecteur à la solution; seulement les considérations qui n'ont aucun rapport avec la preuve. Et ça concerne élèves et étudiants faisant des exercices et des problèmes (c'est le sujet ici), pas la recherche : On a assez reproché à Gauss d'avoir "effacé ses traces".
Cordialement.
Sinon, lorsqu'on n'utilise pas ou pas assez le brouillon, que l'on écrit sur sa copie quelques lignes correctes mais inutiles et que l'on s'en rend compte, la moindre des politesses est de l'indiquer explicitement. Il n'est pas bien compliqué de mettre une grosse parenthèse à gauche et une autre à droite pour marquer les lignes inutiles, le correcteur sait alors à quoi s'en tenir.
Z'avez pas remarqué aussi qu'un certain nombre d'élèves glisse systématiquement le sujet de l'énoncé dans leur copie?
Question pour les chercheurs : il ne vous ai jamais arrivé d'avoir de la part des reviewers (je cherche le mot en français...) d'avoir des avis opposées? Genre : un demande "c'est inutile, il faut supprimer/mettre en annexe" et l'autre "c'est très important, il faut expliquer plus en détail". 8-)
Les lignes inutiles auxquelles je pensais sont une forme de remplissage que l'on trouve souvent dans les copies de collège ou lycée (au moins), où l'élève écrit des trucs (parfois faux) qui ne jouent strictement aucun rôle dans la démonstration. Comme si le fait d'écrire des choses devait apporter des points, parce « vous voyez, M'sieur, j'ai fait des efforts »... Hélas, déjà que beaucoup d'élèves ont du mal avec la rigueur et les raisonnements déductifs, si l'on valorise des choses qui ne font que contribuer à rendre invisible le raisonnement (noyé au milieu du blabla), il me semble que cela ne va pas favoriser les progrès dans l'écriture d'une démonstration. Je reconnais pourtant l'avoir fait pour des élèves en grande difficulté ; on part sur l'aspect psychologique de la notation, vaste sujet. Mon premier message s'en tenait d'ailleurs à ce que l'élève doit faire de son côté, à mon avis, lorsqu'il se rend compte qu'il a écrit des choses inutiles — ce côté-là me paraît assez simple.
Je ne vise pas des lignes qui expliqueraient rapidement une stratégie de démonstration, encore moins s'il s'agit d'expliquer d'où sort une expression ou astuce qui « marche bien » et semblerait, autrement, sortir du chapeau. Mais ce type-là de lignes ““““inutiles”””” ne doit pas être si fréquent et je doute qu'il y ait grand monde pour s'en plaindre (je ne me prononce pas pour le supérieur : jamais corrigé de copies à ce niveau) !
Exemple en cinquième. Il s'agissait de justifier qu'un certain quadrilatère RSTU est un losange en utilisant le codage de la figure qui donnait l'information « les quatre côtés ont même longueur ». Réponse : L'élève récite tout ce dont il se souvient à propos du losange, mais sait-il concrètement démontrer qu'un quadrilatère est un losange ? J'ai comme un doute...
Je n'ai pas tout lu et je suis peut-être un peu à côté de la plaque mais je crois qu'on commence à récupérer ce qu'on sème depuis quelques temps en primaire et au collège . On demande aux élèves de décrire leurs démarches , abouties ou non , et quand ils n'ont pas beaucoup de courage ils recopient ou récitent mécaniquement les résultats auxquels ils pensent . Cette stratégie n'a vraiment aucun intérêt mais rapporte souvent beaucoup de points dans les évaluations par compétences où la simple évocation d'une propriété donne parfois l'ensemble des points pour l'exercice .
Il est clair que le résultat n'est pas une fin en soi mais valoriser tout effort ( y compris celui de recopier la consigne ) génère des comportements pour le moins douteux .
Domi
"Les étudiants recopient l'énoncé en L3"
J'aimerais qu'on m'explique....
Parles-tu d’une censure insupportable et inhumaine ?
FDP une réaction indignée ? ;-)
La chair à patron, finalement, c’est le papier.
Les inspecteurs imposent la démarche d'investigation et la narration de recherche. Toute trace sur la copie, même incomplète ou totale fausse piste, pourra être valorisée.
Effectivement, on peut trouver ça con, entre nous, mais on ne peut pas reprocher aux élèves de faire ce à quoi ils ont été dressés.
Pour accompagner le hors-sujet :
Personnellement, je ne vois pas comment faire des maths sans brouillon. Réciter, ok, mais faire des maths, non. Ne pas faire de brouillon à l'agreg, il faut soit être un génie, soit avoir beaucoup bachoté.
Cette remarque traite bien de faire des maths. La méthode ci-dessus pour le secondaire, sans brouillon, est bien pour réciter des méthodes. Je ne nie pas qu'elle ferait faire des progrès à mes collégiens en les obligeant à apprendre à rédiger, voire à écrire des mots sur une feuille, tout simplement, et que des progrès rapides s'ensuivent pour des raisons évidentes. Mais chercher des maths un peu compliquées sans écrire et sans avoir vu d'avance un exercice-type similaire ??
Ou alors être un gros cochon !!!
Enfin, non, mais rendre des copies d'agreg avec des dizaines de pages barrées, par exemple, ça peut agacer...
Cela dit, tout le monde est différent. Je connais quelqu'un qui, pour 10 lignes de solution d'un exercice d'olympiades internationales, n'avait qu'une seule ligne de brouillon. Dans mon cas, le rapport allait dans le sens inverse, voire pire.
Alain
Pour ce qui est des brouillons il y a effectivement des personnes très différentes vis à vis de leur utilisation. Personnellement j'ai toujours utilisé très peu de brouillons pour les examens et les concours, de toute façon comme j'écris lentement je n'avais pas le temps. Pour ce qui est des ratures qui énervent le correcteur je ne suis pas d'accord. Une page barrée ne me dérange absolument pas, je ne la lis simplement pas. Barrer des passages n'est pas synonyme de copie torchon.
Ce qui m'a toujours surpris par contre ce sont les étudiants qui vont utiliser un brouillon pour faire un calcul ne demandant que très peu de réflexion du genre décomposition en éléments simples d'une fraction rationnelle ou calcul d'un polynôme caractéristique, d'un développement limité. Dans ce cas là l'utilisation du brouillon me semble juste être une perte de temps.
Je pensais plutôt (mais c'était mal dit, je viens de me relire) à des ratures entremêlées à ladite rédaction et au total (mis bout à bout) ça faisait des pages de copies barrées. J'ai vraiment très mal écrit mon message précédent.8-)
Pour moi, après réflexion, le brouillon me sert à quitter la copie quand je ne suis pas du tout sûr d'arriver au résultat.
Il y a souvent des questions, dans un examen ou concours de maths où l'on sait que l'on va arriver au résultat. Le "plus bel exemple" est une orthonormalisation de Gram-Schmidt. C'est long parfois mais on s'engage sur la copie puisqu'on sait qu'on sait le faire.
Dans d'autres cas, le fait de rédiger sur la copie permet même de construire sa propre pensée, au fur et à mesure.
Je n'ai pas d'exemple, mais cela m'est déjà arrivé en étant étudiant et en aidant un lycéen en géométrie dans l'espace : je ne "voyais" rien (tout comme lui) mais en rédigeant, je parvenais à "voir" les objets qui m’intéressais.
Bon, après tout cela dit, il reste cette énigme de recopiage (surtout inutile d'après l'auteur du fil) de l'énoncé.
Je ne reproche rien aux élèves mais aux concepteurs des programmes qui encouragent les élèves à balancer leurs brouillons , même ( et surtout ) pour les examens . Après il ne faut pas faire semblant de s'étonner qu'un élève qui n'a pas grand chose à dire ( ou peu de courage ) balance tout ce qui lui passe par la tête dans l'espoir ( souvent réalisé ) de récupérer des points .
Domi