Documents d'accompagnement délirants - lycée
Les documents d’accompagnement du lycée relatifs aux démonstrations sont complètement délirants. On a l’impression que la fameuse différenciation pédagogique ne paraît possible que dans des établissements d’élite où les élèves qualifiés de faibles seraient en fait les excellents élèves d’un établissement modeste. C’est absolument ahurissant. A se demander si les concepteurs savent quels sont les horaires alloués pour traiter le programme. Je le dis en toute simplicité : je n’ai absolument pas le temps d’accorder le temps qu’il faudrait aux démos pour deux raisons : premièrement ce n’est pas exigible aux élèves, deuxièmement les difficultés et lacunes sont telles qu’il y a bien d’autres choses à faire. Qu’on arrête de vouloir afficher des ambitions qui sont intenables dans 90 % des établissements!
C’est quand même hallucinant des phrases du type « faire choisir aux élèves la démonstration qu’ils comprennent le mieux » quand plusieurs sont suggérées. Dans ce cas là, il faut toutes les faire et avec tout le monde pour que chaque élève puisse faire son choix!!! Je connais l’un des coauteurs qui s’en est d’ailleurs vanté lorsque j’ai été convoqué pour la rédaction d’une épreuve d’E3C. C’est tout ce qu’il a su dire d’ailleurs, laissant ses collègues prêcher la bonne parole. C’est ce même IPR qui enseignait jadis dans un collège REP + du 93, qui disait donner des formations et terminer le programme « tranquillement ». La formation ce jour là portait sur les tâches complexes... Il disait connaître mal le lycée à l’époque mais proposait d’introduire la notion d’intervalles avec « pourquoi pas des tâches complexes ». Visiblement, depuis il connaît très bien le lycée pour écrire de telles âneries! Ces personnes devraient avoir à rendre des comptes devant la justice vu la malhonnêteté et la dose de conneries qui les animent. Ça prône l’exigence (totalement absurde et irréaliste pendant l’année scolaire) et ça baisse son froc devant toute exigence aux examens parce que derrière ils n’assument pas. Et après ils s’étonnent que les profs n’ont plus confiance en l’institution, ne lisent pas ce genre de documents, etc. Qu’avant de produire de tels délires pédagogiques, que tout ce qui est relaté soit testé dans une véritable classe témoin d’un lycée témoin, que ça marche vraiment, avec un programme bouclé normalement dans le volume horaire alloué et alors on pourra en rediscuter. On a l’impression d’avoir en face des théoriciens complètement perchés qui n’ont pas vu un élève de leur vie ni corrigé la moindre copie (je ne dis même pas depuis dix ans mais carrément de leur vie tant c’est absurde!)
Si le but est encore de faire culpabiliser les profs, pour le coup c’est raté tant la supercherie saute aux yeux.
Je mets les liens : https://eduscol.education.fr/cid144119/mathematiques-bac-2021.html
On se demande d’ailleurs si les exos ne sont pas plutôt pour le prof et son propre plaisir (prof qui je le rappelle domine les notions et n’a pas de lacunes contrairement aux élèves)
C’est quand même hallucinant des phrases du type « faire choisir aux élèves la démonstration qu’ils comprennent le mieux » quand plusieurs sont suggérées. Dans ce cas là, il faut toutes les faire et avec tout le monde pour que chaque élève puisse faire son choix!!! Je connais l’un des coauteurs qui s’en est d’ailleurs vanté lorsque j’ai été convoqué pour la rédaction d’une épreuve d’E3C. C’est tout ce qu’il a su dire d’ailleurs, laissant ses collègues prêcher la bonne parole. C’est ce même IPR qui enseignait jadis dans un collège REP + du 93, qui disait donner des formations et terminer le programme « tranquillement ». La formation ce jour là portait sur les tâches complexes... Il disait connaître mal le lycée à l’époque mais proposait d’introduire la notion d’intervalles avec « pourquoi pas des tâches complexes ». Visiblement, depuis il connaît très bien le lycée pour écrire de telles âneries! Ces personnes devraient avoir à rendre des comptes devant la justice vu la malhonnêteté et la dose de conneries qui les animent. Ça prône l’exigence (totalement absurde et irréaliste pendant l’année scolaire) et ça baisse son froc devant toute exigence aux examens parce que derrière ils n’assument pas. Et après ils s’étonnent que les profs n’ont plus confiance en l’institution, ne lisent pas ce genre de documents, etc. Qu’avant de produire de tels délires pédagogiques, que tout ce qui est relaté soit testé dans une véritable classe témoin d’un lycée témoin, que ça marche vraiment, avec un programme bouclé normalement dans le volume horaire alloué et alors on pourra en rediscuter. On a l’impression d’avoir en face des théoriciens complètement perchés qui n’ont pas vu un élève de leur vie ni corrigé la moindre copie (je ne dis même pas depuis dix ans mais carrément de leur vie tant c’est absurde!)
Si le but est encore de faire culpabiliser les profs, pour le coup c’est raté tant la supercherie saute aux yeux.
Je mets les liens : https://eduscol.education.fr/cid144119/mathematiques-bac-2021.html
On se demande d’ailleurs si les exos ne sont pas plutôt pour le prof et son propre plaisir (prof qui je le rappelle domine les notions et n’a pas de lacunes contrairement aux élèves)
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Réponses
Dans un pays qui a besoin d'emprunter 20 milliards d'€ par an pour son fonctionnement, on voit mal ce qui pourrait être fait à part de la com.
Ce serait un travail colossal de revoir de l'école primaire à la terminale les programmes pour leur rendre cohérence et niveau décent.
Il n'y a qu'à faire les constats sur les 2 derniers rapports d'importance : celui sur la réforme du bac, très mauvais fait au mieux par des tacherons, qui a abouti à ce que Badiste75 dénonce, puis un autre, rédigé par des personnalités plus présentables, très intéressant, avec une forte médiatisation pour faire croire qu'on allait s'occuper du problème du crash des maths en France. Avec le suivi que l'on connaît ...
Un examen de maths respectant $P$ est une liste de questions dont les réponses sont conséquences prouvables des admis de $P$ (preuves rédigées avec les définitions de $P$ ou d'autres définitions elles-mêmes formées à partir de celles-ci) ou de ce qui est écrit en amont dans le texte.
C'est un dispositif qui permet de concilier de façon réaliste et si possible efficace les fonctions utilitaires, de formation de l'esprit et de sélection. Fut un temps ça fonctionnait.
Car là:
on est déjà dans le fumeux.
De plus j'ai l'impression que tu as une vision restrictive de l'activité mathématique (il ne s'agit pas seulement d'acrobaties intellectuelles artificielles destinées exclusivement à des lycéens; quant à son rôle de formation des esprits, je le trouve très surfait mais ça n'engage que moi).
@Foys, tu me fais dire ce que je n'ai pas dit. De plus la formation des esprits à travers l'apprentissage du raisonnement ça ne me parait pas surfait, mais essentiel.
PS : j'envisage le niveau primaire + secondaire, pas le supérieur et encore moins la prépa qui ne concerne tout au plus que 5% d'une classe d'âge, en comptant large.
J'ai dit que je trouvais la déf de Foys me convenait, c'est pas clair ça??
Tu as le culot de dire de façon péremptoire à un intervenant qui t'en propose une que ce n'est pas ça pour proposer une définition filandreuse à la place...
Je ne vois pas pas ce qu'il y a de péremptoire à affirmer que la constitution d'un programme passe avant tout par la définition de ses objectifs.
(1) Edit : d'après les témoignages des enseignants ici, la perte de cohérence due au délabrement des programmes, et des choix hasardeux comme présenter la dérivation avant la continuité et les limites (du moins ce qu'il en reste) m'amène à penser que ce minimum n'est même pas réalisé. Tout comme des constats d'ensemble qui poussent à dire certains qu'on n'apprend plus les maths actuellement dans le secondaire.
De toutes façons, c'est une lubie d'essayer de donner une définition générale de ce qu'est un programme. En pratique et de façon simple c'est ce que propose @Foys. Mais la question n'est pas là (je crois même que c'est toi qui l'as dit dans un précédent post.)
Les conn...ies de certains ipr on les connaît toutes; ils rêvent dans un petit monde hors sol pour justifier les éléments de langage lancés par leur hiérarchie. Les programme sont en partie une sorte de vitrine au cas où des personnes hors système irait voir de quoi il retourne.
Bon dimanche (neigeux?)
« concilier », « réaliste », « efficace », « fonctions utilitaires ».
Tu vas pouvoir réunir un consensus car personne n’a le même dictionnaire sur chacun de ces termes.
C’est la force d’un bord politique. On envoie une sémantique sympathique et on peut tout mettre dedans selon d’où l’on vient.
Bien entendu, je ne vais pas traîner sur ce fil.
On devrait avoir l’intervenant fétiche de ces sujets.
Aussi il y a méprise.
Foys propose une définition très stable selon moi de « programme » et « examen ».
Par contre, il ne parle pas du choix qu’il faut faire pour les notions du programme.
C’est à ce moment là qu’adviennent des idéologies.
- qu’est-ce qu’on programme ?
- comment le choisir ?
Puis :
- que raconter aux enseignants pour les « accompagner » ?
Pour moi il n'y a pas de méprise, les objectifs sont une chose (avec les concepts introduits, l’exigence en termes de formation intellectuelle etc.), les moyens une autre, et Foys décrit parfaitement le moyen fondamental de l'enseignement des maths.
Les documents délirants j'ai commencé à lire, effectivement il y en a un qui s'est fait plaisir... passer de scratch à certains trucs que je viens de voir ça va faire raide.
1) La première grosse difficulté c'est savoir "parler maths". Ce n'est presque jamais enseigné. L'enfant peut avoir dans la tête tout un raisonnement, mais ne sait pas le mettre sur le papier. Un-deux exemple fait en cours par le professeur ne peuvent suffire. La phrase "Soit $ABC$ est un triangle..." est peut-être banale et évidente pour nous, mais pas pour les élèves. Il faut leur faire apprendre le petit vocabulaire mathématique. Ce que font finalement les bons profs de maths, mais le plus souvent en prépa et à la fac.
2) La deuxième, les bases qui manquent : les nombres, le calcul (quatre opérations et les puissances) et le calcul littéral.
Même les meilleurs, même dans les classes d'élite ne les maitrisent pas. Et on comprend pourquoi :
- Si on prend la synthèse des programmes et des attendus fait par l'académie de Bordeaux (lien), on remarque que les seuls nombres enseignés sont... les entiers naturels en 6e. Les fractions - c'est un saupoudrage sans queue ni tête de 6e à 3e. Le reste n'est même pas enseigné. Dans le programme il y a "nombres décimaux relatifs". Je ne suis pas mathématicienne... corriger moi, mais il me semble qu'il n'existe pas de "nombre décimaux relatifs". Moi je ne connais que les entiers naturels, les entiers relatifs, les décimaux, les fractions, les réels et les nombres complexes (on s'arrête la pour le lycée) + les nombres rationnels/irrationnels.
- De même pour les opérations et le calcul littéral.
- Des exercices faciles au collège/lycée. Quand il faut faire les calculs, les choses se limitent bien trop souvent aux entiers et aux décimaux faciles (0,5).
P.S. pour faire un bon programme de maths, je pense qu'il faut le faire en écrivant le manuel où il aura des cours : pour chaque nouvelle notion au moins une page de texte. Et il faut les objectifs claires. Et je suis partiellement d'accord avec @Foys, il faut écarter les IPR et tout ce beau monde qui a ruiné les maths de la conception des programmes.
Visiblement, la définition de Foys est incomplète.
Un programme, pour être digne de ce nom, doit être un minimum ambitieux. Pas trop bien sûr, parce que sinon, on tombe dans le problème dénoncé par Badiste75.
De toutes façons, le problème, posé comme ça, est insoluble.
On veut 80% d'une classe d'âge au bac. On se retrouve donc à vouloir enseigner la même chose à des gamins brillants, et à des gamins qui sont tétanisés dès qu'il y a le mot équation dans un énoncé.
On ne peut avoir un programme de lycée valable/applicable que si en amont, on a changé énormément de choses.
Je ne suis pas en désaccord (et personne ne le sera, c’est la force des mots sympathiques).
On a essayé avec le "socle" mais en fait, de ce que j'ai constaté au primaire et au collège, la hauteur du dit socle est très basse.
C'est plus une question de corpus que de curseur, c'est pour ça que je pense que ce n'est pas si simple de reconstruire un programme. Je n'ai pas approfondi encore le lycée, mais bon, si j'en crois les témoignages des enseignants, et le discours conséquent de Christophe ... C'est d'ailleurs une difficulté à laquelle sont confrontés les profs du supérieur en général (et de prépa notamment).
Bon, il faut arrêter un peu de répéter que cet objectif de 80% d'élèves en Terminale (et non pas bacheliers) est la cause de tous les malheurs.
On n'est pas en train d'essayer vainement de défoncer une barrière anthropologique déterminée par l'intelligence.
Il n'y a toujours pas plus de bacheliers généraux, en proportion d'une classe d'âge, qu'en 1995.
Cette fameuse citation des 80% est une formule de Chevènement, sans doute le dernier grand ministre de l'Education Nationale qu'on ait eu.
C'est là le grand succès de la gauche au pouvoir, le rattrapage de la France dans l'accès à un enseignement secondaire complet.
Les grosses erreurs de l'EN commencent sans doute avec la loi d'orientation de Lionel Jospin (début du second septennat Mitterrand), avec l'élève au centre de l'école et tutti quanti.
Une amie de mes parents, orthophoniste, nous disait dans les années 1990-2000 beaucoup de mal de Jospin (dont les réformes lui amenaient pas mal de clients, selon ses dires). A l'époque on ne comprenait pas trop, maintenant on comprend.
Le dernier ministre de l'Éducation nationale tout court. Un ou deux, dont peut être l'actuel (avec ce qu'il y avait avant c'est pas trop dur), ont tenté de "faire ministre".
Si on a beaucoup réduit les moyens du primaire, pour les mettre au lycée ou dans l'enseignement supérieur, ... c'est un peu à cause de cet objectif à la noix.
On ne peut pas bâtir des grands édifices sur du sable. Le collège, le lycée ne peuvent fonctionner correctement que si en sortie du primaire , 99% des gamins maitrisent les fondamentaux. Les objectifs de tous les ministres de l'EN, ça devrait être ça. Le reste, c'est du baratin.
Si on a de bonnes bases, alors après, c'est jouable, c'est facile même.
Mais, comme dit au début, on a choisi de sacrifier le primaire, à cause de cet objectif qui n'était que de la manipulation démagogique.
Sérieusement, quand quelque chose foire, il n'y a pas besoin de chercher malignité ou complot. La bêtise est souvent l'explication la plus plausible.
Depuis, on a quasiment supprimé les redoublements, sans rien mettre en place pour compenser et aider ces élèves,
appliqué une politique très active d'inclusion des handicaps (je ne suis pas contre à priori ...)
appliqué diverses réformes ...
et il n'y a plus aucun seuil, au contraire, quand c'est plein, on renvoie au collège à coté pour ne pas ouvrir de classe.
Des effectifs de 30 en 6eme deviennent la norme.
Au lycée, la dernière réforme n'a d'autre ambition.
La recherche d'économies tous azimuts explique davantage que la bêtise la catastrophe actuelle.
Comme l'indique avec justesse Aléa, la bêtise tient une place explicative importante dans les difficultés actuelles, d'autre part la progression des bacheliers s'est faite surtout dans la voie professionnelle qui reste la plus méprisée en France.
L'une n'empêche pas l'autre.
Plus sérieusement la définition que je donne a pour vocation de dire ce qu'est un programme. Elle n'a pas vocation de dire ce qu'est un bon programme, problématique pertinente (et de plus en plus urgente) certes mais qui doit être distincte de celle de livrer une définition de base formelle et opératoire.
Sérieusement, tu ne vois pas ? Ce n'est pas le 80% de bacheliers qui me gène, c'est la confrontation de cette utopie avec la réalité.
Si un jour, un type a un plan valable pour dire : voilà, en appliquant ce plan, on arrivera à 80% de la population qui acquiert un niveau de connaissance donné, alors qu'aujourd'hui, seulement 50% de la population atteint ce niveau, et ainsi, on aura 80% de bacheliers, je vais regarder si le plan est crédible, et si oui, je vais dire banco, on y va. Bien sûr !
Mais quand on me dit : je veux que 80% de la population arrive au bac, ... et je n'ai pas de plan pour ça, à part abaisser le niveau du bac, alors je crie à l'escroquerie.
Et je suis choqué que des profs ne crient pas à l'escroquerie.
La voie professionnelle reste la plus méprisée en France ?
Bien sûr. Quand on dit que 80% d'une génération doit arriver au bac, on stigmatise les 20% qui restent ! On dit clairement : ceux qui ne vont pas au bac sont des nuls. S'ils ne vont pas vers des études longues, ça ne peut pas être par choix, ça ne peut-être que parce qu'ils sont nuls.
Et par extension, ceux qui vont vers un bac professionnel sont des presque-nuls.
Après l'on a ça pour les vocations dans les filières professionnelles et techniques : "Pour le CAPLP et le CAPET, la baisse est encore plus sensible. Au CAPLP, 10 428 candidats se sont inscrits à la session 2020 du concours externe, contre 13 001 en 2019, soit une baisse de 19,8 %. Et entre les sessions 2019 et 2020 du CAPET, le nombre de candidats inscrits est passé de 6 369 à 5 309."
En maths, "Les mathématiques sont particulièrement touchées (3 756 inscrits contre 4 519)." Sachant que la variable pertinente c'est le nombre de présents qui est de moins de la moitié du nombre d'inscrits (2 120 en 2019) ... Il était temps de supprimer des enseignements de maths au lycée, même en recrutement à tour de bras des contractuels ça n'aurait plus été gérable.
Dans l'ensemble on n'est pas dans l'escroquerie, mais dans l'incurie, ce que reflète bien le sujet du fil.
Par contre le concours de flic CPE a un succès démentiel : 6 019 inscrits, 2 815 présents pour 260 places, environ 9% de réussite, c'est donc un concours des plus sélectifs.
J'ai toujours pensé que "le manque d'attractivité de l'Éducation nationale" était également un terme d'escroquerie : quand on voit la pléthore de candidats dans certaines disciplines ou fonctions. S'il y avait un capes de psycho on aurait un sélectivité vertigineuse.
Les métiers de boulanger, plombier etc etc sont des métiers très nobles, où on n'a aucune chance de devenir ingénieur et peu de chances de devenir cadre.
Quand on dit à des gens, vous allez devoir apprendre des maths, de la philo et de l'histoire jusqu'à 18 ans... vous croyez que le gamin, il a envie de devenir boulanger ou fraiseur-tourneur après un tel cursus ?
Non, 100 fois non. Quand on retient un gamin à l'école contre son gré aussi longtemps, le gamin considère qu'après, il a droit à un emploi assis dans un bureau.
Ca, c'est quand ça se passe bien.
Quand ça se passe mal, on obtient les trucs qu'on entend de temps en temps : un gamin qui frappe sa prof, un gamin qui menace sa prof avec une arme... Ou encore ce qu'on entendait il y a un mois, des gamins de 19ans qui ont échoué au bac, et qui n'ont pas retrouvé de place en lycée.
Tout ça, c'est accentué par cette belle politique : un maximum de gamins sur les bancs du lycée.
Il faut se souvenir de la vraie raison de ce slogan :
Années 80. on a plein de chômage. On a plein de jeunes qui arrivent sur le marché du travail, et moins de gens qui partent à la retraite. Et on sait que ça ne va pas s'arranger dans les années qui viennent. Et donc plein de futurs chômeurs. Comment diminuer les statistiques du chômage ? Facile, on retarde l'âge de sortie de l'école, par tous les artifices. Quand on trouve une astuce pour que 1 voire 2 millions de personnes restent inscrits comme lycéens/étudiants, plutôt que demandeurs d'emploi, ça fait 1 voire 2 millions de chômeurs en moins.
Magique.
Et les effets colatéraux, les problèmes que ça génère, on s'en moque.
Amicalement
J'ai connu des enseignants qui prétendaient que le PCF avec sa démocratisation du lycée était le premier responsable du déclin de l'EN.
A+
C'est un métier qui demande d'avoir beaucoup de rigueur et une main particulièrement sûre.
C'est un bon exemple : d'après ce que j'avais pu voir (il y a longtemps ...), le chef d'atelier était technicien supérieur et le directeur de l'usine ingénieur (gadzart). Évidemment pour l'ouvrier l'évolution était l'exception (contremaître) et le maintien dans le statut initial la règle.
Avec le recul je me demande si ce système extrêmement figé n'a pas contribué (en partie au moins) à la dislocation de l'industrie française. Les réformes de la formation professionnelle supposées changer cela sont venues bien trop tard et sont bien trop insuffisantes.
Ne t’inquiète pas pour les statistiques du chômage, la personne qui occupe actuellement les fonctions de chef de l'État a trouvé une formule infaillible : avant la réforme quelqu’un qui avait travaillé de nombreuses années gardait le bénéfice de droits au chômage s'il ne reprenait un emploi qu'un mois par exemple pour un CDD. C'est terminé maintenant, si la personne ne retrouve pas un emploi après son mois de CDD, c'est direct le RSA ou elle ne sera pas comptabilisée comme demandeur d'emploi (dans les 2/3 des cas exactement).
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/50/6/DEPP_NI_2014_05_diplomes_enseignement_superieur_situations_contrastees_europe_305506.pdf
Sinon, j'ai pu observer chez certaines familles aisées, voire très aisées, qu'on pousse les enfants à faire un bac général, voire une prépa, voire une grande école. Et après, le gamin part vers ce qui l'intéresse (souvent rien à voir avec ces études, même si elles lui sont certainement utiles).
urgente) certes mais qui doit être distincte de celle de livrer une définition de base formelle et
opératoire. "
Nous sommes bien d'accord.
Les gens susceptibles de construire un bon programme (c'est à dire d'un niveau incontestable en maths et qui s'intéressent de près à ce qui se passe à l'école) ont été virés sans ménagement des instances auprès desquelles ils auraient pu peser pour cela (cas de Lafforgue) ou ont été exhibés pour faire la claque (cas de Villani) pendant que d'autres faisaient le sale boulot.
Les places opérationnelles sont occupés par des bons à rien qui depuis 30 ans se sont attelés à démembrer ces programmes avec les résultats que l'on sait. Même si on a pu noter une volonté récente de ressusciter le filière C, je n'ai vraiment pas le sentiment que cela se fasse dans les meilleures conditions.
Foys et Aléa, je me permets de vous signaler "l'école et son double" de Nathalie Bulle, ouvrage qui n'a pas été commenté sur ce forum lors de sa parution, et qui n'a pas eu l'audience qu'il méritait. Vous avez déjà probablement pris connaissance des écrits de feu Liliane Lurçat qui a travaillé avec Lafforgue et qui a aussi écrit "La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs".
Pour le moment, en ce qui concerne le collège et le lycée, je n'ai pas trouvé de meilleure analyse.
Un « bon » programme....
Tous les inspecteurs qui parlent ouvertement disent que c’est le cas.
Les concepteurs vont sûrement le dire aussi.
Bref.
Un IA-IPR ou un IG sont obligés de défendre tous les textes.
Entre quatre yeux, le discours peut changer...
xax : perso, je trouve le programme de spé maths + maths expertes plus cohérent que le programme de la dernière série S. C'est pas encore ça, mais y a du mieux.