Mise en place des mathématiques modernes
Bonjour tout le monde !
Ces derniers temps je m’intéresse à comment furent mises en place les Mathématiques Modernes en France. Néanmoins, certaines choses me semblent impromptus.
En effet, au fil de mes pérégrinations sur le web je suis tombé sur :
Ce qui semble confirmé ici.
Donc toute mise en place se veut forcément postérieur à 1967, d'autant que fut mis en place le programme de la Deuxième C à la Terminale CDT en 1966.
Je suis ensuite tombé sur le site le temps des instituteurs où l'on peut lire
Dois-je donc en déduire que les élèves de Seconde C de 1969 à 1972 n'avaient pas suivis l'enseignement des mathématiques modernes au collège ?
Je suppose, au vu de ce qu'on peut lire sur le site.
et sur le document HAL.
Quelques questions me viennent alors à l'esprit.
Ces derniers temps je m’intéresse à comment furent mises en place les Mathématiques Modernes en France. Néanmoins, certaines choses me semblent impromptus.
En effet, au fil de mes pérégrinations sur le web je suis tombé sur :
Wikipedia a écrit:En France, la « réforme des maths modernes » fut lancée sous l'impulsion de la Commission ministérielle d’étude pour l’enseignement des mathématiques, présidée par André Lichnerowicz, communément appelée « Commission Lichnerowicz ». Cette commission débuta ses travaux en janvier 1967 et demeura active jusqu'en 1973. Elle comportait plusieurs membres du groupe Bourbaki, dont le rayonnement international fut souvent invoqué pour justifier les décisions prises.
Ce qui semble confirmé ici.
En octobre 1966, Christian Fouchet annonce à la télévision, au cours de l’émission « En direct avec », la réunion d’une commission chargée de « repenser l’enseignement des mathématiques ». Installée dans un quasi-consensus que semblent partager les milieux mathématiques et scientifiques, les milieux enseignants, les milieux dirigeants tant politiques qu’économiques, cette « Commission d’étude pour l’enseignement des mathématiques » commence ses travaux en janvier 1967.
Donc toute mise en place se veut forcément postérieur à 1967, d'autant que fut mis en place le programme de la Deuxième C à la Terminale CDT en 1966.
Je suis ensuite tombé sur le site le temps des instituteurs où l'on peut lire
[…]
A la rentrée de 1969, les projets de programme de la commission Lichnerowicz sont officialisés pour la sixième et la seconde, les autres classes devant suivre année par année.
En 1970, la réforme est lancée dans l'enseignement primaire, où elle doit se faire progressivement.
[…]
Dois-je donc en déduire que les élèves de Seconde C de 1969 à 1972 n'avaient pas suivis l'enseignement des mathématiques modernes au collège ?
Je suppose, au vu de ce qu'on peut lire sur le site.
Une commission est formée en 1967, par le ministre de l'Éducation nationale, Christian Fouchet, connue sous le nom de "Commission Lichnerowicz". Elle publie son premier rapport en mars 1967.
et sur le document HAL.
que de nombreux (l'étaient-ils vraiment ?) professeurs des collèges préparaient déjà un peu leurs élèves à cette réforme pour les classes des lycées.S’il est une réalité dont la Commission a conscience dès le début de ses travaux, c’est la réalité du corps enseignant, des corps enseignants devrait-on dire, tant les profils de professeurs de mathématiques peuvent être alors différents. Elle présente, chiffres à l’appui, un tableau de la «situation actuelle concernant les professeurs de mathématiques du second degré» préparé par l’inspection générale. De fait, d’après des données statistiques officielles, plus globales, établies par le ministère, la part des titulaires (agrégés et certifiés) pour l’ensemble des premiers cycles n’est pas supérieure à 25%; elle est de 71% en second cycle. Si l’on focalise sur le seul premier cycle, à l’ampleur de l’auxiliariat s’ajoute une seconde réalité: la plus grande part des enseignants titulaires, 60% selon l’estimation du doyen de l’inspection générale de mathématiques, est issue du premier degré ; ils ne sont donc pas des enseignants «type lycée», licenciés de mathématiques et titulaires du CAPES ou de l’agrégation de mathématiques. Cette origine a une conséquence notable: peu d’entre eux ont une véritable formation mathématique, y compris au niveau du baccalauréat.
Quelques questions me viennent alors à l'esprit.
- Ces élèves étaient-ils toute fois vraiment préparés au programme qui les attendait en seconde ?
- Si oui, comment les professeurs se débrouillaient-ils pour deviner ce qui allait ou non servir après, alors qu'on l'a vu, de nombreux professeurs n'avaient jamais fait de maths poussées ?
- Cela empiétait-il sur les programmes alors en vigueurs ?
- Comment ont-ils vécu La Mathématique (sic) durant ces années aussi bien de collège que de lycée ?
- Comment c'est passé leur épreuve du baccalauréat ?
- Comment se sont alors déroulées les premières années du supérieur (prépa et université) pour ces élèves qui furent les utilisés en crash-test ?
Connectez-vous ou Inscrivez-vous pour répondre.
Réponses
"Dois-je donc en déduire que les élèves de Seconde C de 1969 à 1972 n'avaient pas suivis l'enseignement des mathématiques modernes au collège ? " Oui.
J'ai été un "de ces élèves « moyens » qui ont à cette époque pu profiter de la massification de l'enseignement introduite quelques années auparavant", mais pas " des professeurs qui ont pu enseigner, bien évidement durant la mise en place de cette réforme mais aussi durant la dizaine d'année qui a suivie."; bien que mes profs de lycée, travaillant avec l'IREM de Lyon, étaient en avance sur la réforme des maths modernes, et certains (entre autres André Myx) ont fait partie de l'équipe Galion (gars de Lyon). Trop vieux d'un an, je n'ai pas vécu la réforme de 66, mais ma soeur m'en a fait goûter les effets, et ma femme y était aussi.
"Ces élèves étaient-ils toute fois vraiment préparés au programme qui les attendais en seconde ? " Non, absolument pas. Et les profs non plus. Même si des éléments figuraient déjà dans les programmes, y compris pour moi en terminale (groupes, axiomatique de Peano).
"Si oui, comment les professeurs se débrouillaient-ils pour deviner ce qui allait ou non servir après, alors qu'on l'a vu, de nombreux professeurs n'avaient jamais fait de maths poussées ? " Ils ont fait ce qu'ils pouvaient. J'ai eu comme collègue un AE (adjoint d'enseignement) qui n'a jamais appliqué les nouveaux programmes. Dans ma classe de quatrième, la moitié des élèves l'avaient eu en cinquième, je ne m'en suis pas aperçu (c'était déjà les programmes "maths modernes" très édulcorés).
"Cela empiétait-il sur les programmes alors en vigueurs ? " Ben non, les profs faisaient "le programme". Un enseignant ne fait pas une formation à sa guise; tout au plus, les profs "en avance", comme les miens, donnaient des aperçus de ce que seraient les programmes ultérieurs, mais dans le cadre du programme en vigueur.
Pour les autres questions, je laisse ceux qui ont vécu cette époque répondre, mais l'échantillon sera largement biaisé : ceux à qui ça a nuit ne seront pas sur ce forum, seuls ceux à qui ça convenait ont continué à faire des maths. Donc tes questions n'ont aucune utilité ("100% des gagnants ont tenté leur chance")
Pour certains, ces programmes ont été d'un grand profit; pour la majorité des élèves, ce fut perdu, et tu trouveras peu de gens ayant fait les programmes maths modernes, ils ont duré quelques années en sixième et cinquième, même pas une en quatrième (il a fallu mes modifier face au tollé), et au lycée ils ne sont vraiment restés qu'en première et terminale C et E. Pour ma part, je devais enseigner le produit scalaire comme forme bilinéaire symétrique définie positive à des F, des STidd de l'époque, qu'on avait considérés comme trop faibles en maths pour faire une seconde "normale" - bien entendu, personne ne le fit.
Il faut noter que la moitié des membres de la commission Lichnerowicz ont démissionné lors de la rédaction des programmes de quatrième. J'ai travaillé à l'IREM de Lyon avec l'un d'entre eux qui en gardait un goût amer.
A mon tour de poser une question : Pourquoi travailler sur ce ratage, sur lequel tu n'auras jamais de réponse non partisane ? Et dont la plupart des témoins sont morts ? Il y a des réformes bien plus récentes dont on peut étudier facilement les effets avec les mêmes questions (la dernière réforme du collège, par exemple, les élèves concernés viennent d'apprendre à travailler à la maison - ou l'avant-dernière réforme du lycée).
Pour la réforme "des maths modernes", c'est maintenant un travail d'historien (étude des archives des sociétés savantes, des associations d'enseignants et de parents d'élèves, des témoignages des particiapants, ...) qu'il faut faire.
Cordialement.
Ma mère est née en 1967 et elle est encore en vie, tout comme ses deux parents. :-D
C'était une très bonne élève durant toute sa scolarité, dans une famille de scientifique, et poursuivant dans cette voie (les mathématiques).
Son école primaire et son collège était à l'avant-garde de cette réforme, la majorité des professeurs «jouaient le jeu».
Pourtant elle n'en garde pas un bon souvenir, elle a même été marquée par les aberrations :
Apprendre à calculer en base 2 et 3 (en primaire).
Introduction à la théorie des ensembles (toujours en primaire).
Définition d'une fraction comme passage au quotient par une relation d'équivalence (au collège).
Jamais, jamais ? Même au tout début des réformes avant la dissolution de la Commission Lichnerowicz durant l'année 1969-1970 ?
En fait, cette question peut-être mal tournée était plutôt : les élèves de quatrième et troisième durant les années 1969-1971 ont-ils eu des professeurs qui avaient anticipé ce qu'allait être les programmes des mathématiques modernes de ces classes ou bien ont-ils suivi le programme qui était auparavant en vigueur ? (et qui a conduit aux programmes de 1966 des classes de lycée).
Il est évident que poser cette question sur un forum dédiés aux mathématiques n'apportera pas beaucoup d'avis contradictoires ; fort de ce constat, il me reste encore à trouver un moyen de poser ces questions à des gens qui l'ont mal vécu… mais où ? Telle est la question.
Toutefois, l'avis des enseignants de cette époque bénite pour certains, noire pour d'autres, dont tu sembles faire partie, m’intéressent aussi énormément. En effet, tu peux sans doute apporter un éclairage intéressant quant à ton rapport avec les élèves qui devaient "subir" ta matière.
Comment cela se passait-il pour eux ? As-tu vu des réussites inespérées ? Des échecs cuisants ? Des réussites incroyables d'élèves pour qui tout allait pour le mieux ?
Quant-à toi, comment as-tu géré cet enseignement ? Car même si tu n’enseignais pas les absurdités des programmes à tes élèves, tu l’as dit toi-même, tu te devais de « […] faire "le programme". Un enseignant ne fait pas une formation à sa guise ». Comment as-tu assuré à tes élèves un enseignement suffisamment proche des programmes sans être absurde ?
T'a-t-il expliqué pourquoi il en gardait un goût amer ?
Parmi d'autres
Tout à fait, et je ne nie pas la réussite de certaines de ces réformes récentes mais j'ai voulu commencer par le sujet polémique, va savoir pourquoi.
Difficile de demander à des jeunes gens n'ayant même pas encore leur baccalauréat (enfin, presque, étant donné que les premières personnes à avoir "profité" de la dernière réforme du brevet vont avoir leur dit baccalauréat presque gratuitement cette année!) de s'exprimer sur un enseignement sur lequel ils n'ont aucun recul. Pour ce qui est d'apprendre à travailler à la maison, j'attends de voir à la rentré à quel point ils ont réussi à "apprendre" seul.
Rappel : On continue à calculer en base 2, 3, 5 et 10 en primaire. Mais on n'y accorde plus la même importance, on ne le théorise plus.
"les élèves de quatrième et troisième durant les années 1969-1971 ont-ils eu des professeurs qui avaient anticipés ce qu'allait être les programmes des mathématiques modernes de ces classes " ben non, comment ces profs auraient-ils su ? A part quelques classes expérimentales qui faisaient une sorte de programme d'essai des programmes de sixième et cinquième, les profs faisaient les cours du programme en cours. les profs sont sérieux, et les programmes changent souvent de façon brutale. N'importe comment, la plupart des profs de collège ne savaient rien des programmes de lycée à venir (et même souvent de ceux en cours).
Pour tes raisons de chercher à comprendre, c'est très classique, c'est une raison de matheux. Mais les enseignements jusqu'au bac ne sont pas faits pour former des matheux (moins de 1% des élèves d'une classe). la réforme se basait sur le fonctionnement intellectuel des matheux, pas de la grande majorité des élèves. Depuis, on a encore massifié les enseignements (les programmes dont tu parles ne concernaient ni ceux qui allaient au "certif", ni en quatrième et troisième ceux qui allaient en CAP,ni les "type III", ni les élèves d'éducation spécialisée. Il restait 50 à 30 % des élèves actuels de collège.
"Difficile de demander à des jeunes gens n'ayant même pas encore leur baccalauréat (enfin, presque, étant donné que les premières personnes à avoir "profité" de la dernière réforme du brevet vont avoir leur dit baccalauréat presque gratuitement cette année!) de s'exprimer sur un enseignement sur lequel ils n'ont aucun recul."
Parce que tu crois que ceux qui ont vécu élèves les "maths modernes" ont du recul ? Moi-même, après avoir enseigné 45 ans, je n'ai aucun recul sur mes enseignements de lycéen, même si je donne souvent mon témoignage. Je suis désolé, mais même en ayant fait 2 types de "collège-lycée" (Un CEG puis un collège jusqu'au bac), je ne connais rien de ce qui se passait ailleurs, dans les grands lycées de centre ville comme dans les petits lycées de sous-préfectures.
"tu peux sans doute apporter un éclairage intéressant quand à ton rapport avec les élèves qui devaient "subir" ta matière.
Comment cela se passait-il pour eux ? As-tu vu des réussites inespérées ? Des échecs cuisants ? Des réussites incroyables d'élèves pour qui tout allait pour le mieux ?"
Dès ma première année d'enseignement (73), j'ai essayé d'enseigner ce qui pouvait passer, en cherchant à gommer les choses qui passaient mal. L'algèbre linéaire n'a jamais été une réussite, les bons élèves suivant les consignes, arrivaient au bout. Mais ça restait généralement assez ésotérique (même pour ceux qui passaient un bac E); et pourtant, ils avaient une bonne base en calcul vectoriel. Pour le reste, en lycée technique, on a des tas d'images concrètes à utiliser, et on ne voit jamais d'inspecteur.
Finalement, tout prof fait un compromis entre la lettre du programme et les capacités d'apprentissage de ses élèves. Et comme on s'est mis assez vite (à la réforme suivante) à travailler en équipe, on a trouvé des solutions, mais déjà les absurdités étaient gommées, on était revenu (dixit un IPR en 1974) aux "parts de tartes" pour les fractions.
En fait, je n'ai jamais enseigné les vrais programmes "maths modernes", déjà en 1973 on était revenu en arrière.
A mon avis, c'est l'axiome sous-jacent a cette proposition qui est pourri... Un jour j'ai travaillé dans une administration et un jour, la direction a voulu "réformer" toutes nos méthodes de travail. Aucun sous-fifre comme moi n'a été consulté. On n'a demandé qu'à l'équivalent des "grands noms", c'est-à-dire les chefs de service (qui faisaient en partie notre travail également). Et bien sûr, la réforme a été une cata de chez cata...
On a déjà dit à maintes reprises qu'être bon matheux n'était pas gage d'être bon pédagogue (ou juste "enseignant", pour ne pas effrayer la bande à Ramon (:P)). Et inversement bien sûr ! Alors pourquoi demander à une ribambelle de grands noms ce qu'ils pensent de ce qu'ils ne connaissent pas, ou pas bien ? Je ne doute pas qu'il y avait dans la commission moult sous-fifres, mais ont-ils été écoutés, entendus ?
Un jour, un "grand nom" (je crois que c'était Yves Meyer) est venu faire une petite conférence quand j'étais à l'IUFM. Il nous a parlé avec nostalgie de la joie qu'il avait eu à enseigner dans le secondaire, "lui aussi". Il avait dû enseigner quelques années à de la crème de Terminale C triée sur le volet dans un bahut bien doré des années de son époque, puis était parti rapidement dans le supérieur. Nous nous sommes tous regardés dans l'amphi avec un sourire : visiblement, il ne devait pas savoir ce qu'était devenu l'enseignement secondaire au début des années 90...
Je ne dis pas tout ça pour taper sur les "grands noms" mais juste pour émettre cette idée que ce n'est pas parce qu'on est un "grand nom" qu'on sait et qu'on fait bien, et ce n'est pas parce qu'on est un "sans nom" qu'on ne sait pas et qu'on fait mal. Au passage, il n'y a qu'à voir tous les "grands noms" dans maints domaines, à commencer par tous ceux qui ont fait X-Sciences Po-L'ENA et qui gouvernent (des entreprises, des états...) depuis quelques décennies, toute tendance confondue. Ici mais aussi outre-Atlantique par exemple !
"J'essaie aussi de comprendre pourquoi on a rejeté en bloc presque toutes les idées de cette réformes aux quatre coins du monde."
Peut-être parce qu'elles ne sont pas "bonnes", c'est-à-dire pas adaptées à une "massification" voulue un peu partout de l'éducation ? Les maths sont dures déjà à la base, c'est-à-dire quand elles sont concrètes, alors vouloir les abstraire encore plus qu'elles ne le sont "naturellement", ça ne peut conduire qu'aux catastrophes qu'on a connues. N'est pas Bourbaki qui veut B-)-...
PS : Sinon je n'ai connu les maths modernes qu'à la marge, quand ma prof de sixième nous faisait un peu de théorie des ensembles (diagrammes de Venn, relations d'équivalence). Ensuite, ça s'est normalisé. Mais comme tout le monde (ici et ailleurs), j'aime parler de ce que je ne connais pas :-D.
Prière avant tout de corriger l'orthographe du message initial.
Sans doute avez-vous raison ! J'aurais pensé que de grands noms des mathématiques auraient pu faire preuves de discernement et d'un jugement raisonné sur ce qui devait ou non être fait face à des élèves.
De plus je trouve dommage d'aujourd'hui encore en supprimer toujours plus alors que le programme de 1966 était pourtant déjà composé d'un peu d'algèbre et était de toute façon d'un niveau sûrement un peu plus élevé qu'actuellement. Mais sans doute vaut-il mieux pour les élèves d'aujourd'hui qu'ils ne maîtrisent plus rien mais connaissent en surface un peu tout ? (ou non en rapport avec les mathématiques)
@Chaurien
Ça devrait être bon ! En espérant vous lire !
@xax
Merci ! Je m'en vais lire tout ça !
Cordialement.
Je crois qu'il s'agit essentiellement d'un sujet historique, à l'époque les enfants de l'école primaire avaient un certain niveau et une fraction non négligeable pouvait tirer profit d'un enseignement de ce type.
L'évolution des programmes en primaire a fait que les élèves arrivant en 6e actuellement, en moyenne, ne savent absolument plus rien faire, la réforme NVB ayant porté le coup de grâce aux enseignements. Et pas qu'en maths, l'apprentissage de la grammaire si importante pour articuler la pensée ayant été supprimée.
Le marasme que décrit Gerard0 est donc globalement exact, avec quand même une petite partie qui surnage, pour des raisons sociologiques essentiellement, et qui fournira les effectifs de taupins ou équivalents. Par contre ça ne suffit plus pour renouveler décemment le personnel enseignant, et dont le recrutement est devenu impossible dans les matières qui "demandent un effort" (maths, physique, lettres classiques, allemand etc.).
Je me demande bien à quel moment on a perdu les élèves et quels en sont les raisons. Surement un déficit de concentration et un manque de volonté d'apprendre des enseignements vides de sens ? Ou bien simplement qu'il est juste impossible pour la majorité des élèves des classes populaires de réussir qu'importe la difficulté des enseignements perçus ?
Il serait aussi instructif de regarder le nombre d'admis aux concours d'enseignement au milieu du siècle dernier et de comparer avec les résultats aujourd'hui. Peut-être sont-ils autant mais simplement noyés par la masse requise pour enseigner à tous les élèves actuellement présents sur les bancs de l'école ?
Il serait tout aussi instructif de comparer les notes moyennes obtenues à ces concours, car peut-être étaient-ils tout aussi mauvais ? Ou bien peut-être étaient-ils excellents et dans ce cas, de nombreuses choses seraient à revoir…
Vous trouverez [ici] une excellente analyse hyper détaillée de l'évolution des programmes au 20ième siècle avec un gros chapitre sur les maths modernes.
J'en ai personnellement retiré que si on avait su trouver un très bon équilibre dans les années 80, disons entre la géométrie à papy et la réforme des maths modernes, la lente mais sûre destruction de cet édifice s'amorça aux alentours de 1995 et s'est déjà achevée depuis un certain temps.
[Une partie du message initialement supprimée a été rétablie.]
Pour réagir à un message d'un intervenant sur autre chose que le sujet initial, merci de créer un autre fil de discussion ou d'utiliser la messagerie privée du forum.
Non, pour l'essentiel, cette réforme de l'enseignement des mathématiques a été appliquée juste avant la réforme Haby (mise en place à partir de 1975) et était déjà quasiment "morte" pour les quatrièmes. Elle n'avait jamais été mise en place dans les classes de type III, et très édulcorée pour les type II. Donc seules les "bonnes classes" l'avaient vécue.
Cordialement.
J'étais en sixième en 1977 (donc après la mise en place du collège unique non?) en banlieue parisienne et il me semble que je me suis tapé en sixième/cinquième le programme de "mathématiques modernes".
::o ::o ::o
Avec ce genre de vision, l'étude du sujet me semble mal partie...
Visiblement le second degré n'est pas ton fort. Bon après j'avoue c'est pas facile à deviner en lisant un texte. (:P) :)o
Oui, moi aussi je suis entré en seconde C en 1969.
J'ai donc suivi un enseignement de maths modernes (groupes, etc...). Idem en première et terminale C.
Comme d'habitude, on avait mis la charrue avant les bœufs:
* Les élèves arrivant en seconde ne savaient rien des maths modernes avant d'y mettre les pieds (le collège n'avait pas précédé).
* La plupart des profs n'étaient visiblement pas formés.
D'un point de vue pédagogique et scolaire ce fût la catastrophe.
Bon, je m'en suis remis, puisque je suis devenu prof de maths.
Mais certains (beaucoup?) en ont gardé une haine tenace pour les mathématiques, modernes ou pas!
D'ailleurs, il fallait dire "La mathématique" !
Le temps a passé, et depuis nous avons versé dans l'excès inverse.
Comment se sont alors passés vos cours ? Vos profs essayaient-ils de reprendre les "fondamentaux" que vous n'aviez pas ou bien ont-ils appliqué les programmes à la lettre et tant pis pour ceux qui n'arrivaient pas à suivre ?
Même si je suppose que ce deuxième scénario est le plus réaliste au vu de ce que tu dis :
Pourquoi ? Est-ce les élèves des collèges et lycées français, anglais, italiens, espagnols étaient tous des crétins incapables de saisir des notions élémentaire de l'algèbre abstraite ? Ou est-ce que l'échec a été dû à vouloir trop axiomatiser des arguments qui n'ont pas besoin de l'être dans l'enseignement secondaire ? Je pense que la faillite des maths moderne peut se résumer en "la folie des grandeurs".
J'ai eu le même prof' de mathématiques en 6ème/5ème (1977/1978). Un type qui m'était antipathique et qui me faisait peur.
Je ne me rappelle d'aucun ressenti particulier (négatif/positif) vis à vis des mathématiques durant ces deux années-là.
Heureusement en 4ème/3ème j'ai eu un autre enseignant (ma soeur le détestait) et mon intérêt pour les mathématiques a commencé à s'affirmer.
Bref, le ressenti des gens est quelque chose de très personnel.
* Point 1:mes trois années de lycées n'ont pas été bonnes d'un point de vue formation: les profs de maths ont fait ce qu'il ont pu, sans préparation initiale sur ce chamboulement. Malgré leur bonne volonté et leurs efforts, ils avaient "le nez dans le guidon" et les meilleurs d'entre nous avaient compris qu'ils n'avaient que peu de longueurs d'avance sur nous en TC...
Point 2:Comme je l'ai précisé au point 1:
* En seconde: le prof ne levait le nez de ses fiches que pour en recopier le contenu au tableau, et il était en nage dès qu'on lui posait une question.
* En première: le prof était plus jeune, il avait certainement plus de recul, mais il n'avait pas bien saisi que pour beaucoup, ça passait au dessus de la tête, car l'unité n'était pas perçue et on ne voyait pas à quoi ça allait servir, toutes ces définitions et propriétés algébriques. Par contre, la rigueur en analyse (limites, continuité) s'est révélé fort utile....
En terminale: Visiblement, le prof n'aimait pas les maths modernes, donc nous sommes arrivés en sup avec de grandes faiblesses de ce côté.
Point3: La haine des maths: bon, je n'invente rien. mais il est vrai qu'elle existait avant, et a survécu après!
Je ne pense pas que la faute n’incombe qu'à une évidente "folie des grandeurs" mais aussi (au moins pour ce qui est de la France, je ne sais pas trop encore ce qu'il en est des autres pays) à une mise en place hasardeuse. Personne ne semblait à cette époque savoir où cela devait potentiellement mener.
Et ceci est bien dommage, car si ceci avait été fait un peu moins à la va-vite, avec une progression sur deux ou trois générations (afin de former des professeurs capables) et si on avait essayé de définir des objectifs atteignables (toujours génération après génération) peut-être aurions-nous aujourd'hui un enseignement des mathématiques et autres sciences acceptables voire excellent.
C'est bel et bien ce qui semble ressortir de toute la littérature et des témoignages que l'on peut trouver par-ci par-là, oui. Il semble alors évident d'un point de vue contemporain que c'est pour éviter un tel fiasco à l'avenir qu'on demande aux futurs professeurs d'avoir un bac+5 ou bien j'affabule complétement ? Mais si c'est le cas pourquoi saboter leur enseignement initial en collège/lycée ?
Il est dommage de se dire qu'on aura sans doute jamais le témoignage de ces professeurs mais si certains se reconnaissent dans cette description, j'aimerais bien avoir votre ressenti quant à cette période.
Je suis très content d'avoir été ce cobaye. J'ai vraiment accroché aux mathématiques (moins emballé par un trimestre entier sur les cas d'égalité des triangles infligé par un colonel à la retraite, une année sans Walusinski). J'en garde une profonde admiration pour Gilbert Walusinski. Bien sûr, il maîtrisait parfaitement les "mathématiques modernes" qu'il enseignait de façon enthousiasmante. Et il était parfaitement conscient de la nécessaire formation continue des enseignants, lui qui s'est battu pour la création des IREM.
C'était une époque assez différente de l'époque actuelle, bien sûr. Et la sociologie du lycée de Saint-Cloud était assez "bourge", même s'il y avait des élèves (dont je faisais partie) venant des HLM de Suresnes.
* Walusinski n'a pas appliqué les programmes "maths modernes" de collège, définis plus tard, mais une version plus intelligente, expérimentale. Ce qui était prôné pas les auteurs de la réforme, mais qui fut saccagé. J'aurais aimé l'avoir comme prof de maths en collège, même si j'en ai eu un super, mais une seule année, et pas à tous les cours à cause de sont ivrognerie. En 4 ans, ça ne fait pas beaucoup.
* L'échec de la réforme, même quand elle fut mieux préparée (par exemple en Belgique avec Papy), dans tous les pays est à méditer : La guerre ! C’est une chose trop grave pour la confier à des militaires disait Clemenceau; les programmes de maths ! C’est une chose trop grave pour la confier à des mathématiciens.
* Cette réforme a cependant éclairci pas mal de choses sur le fonctionnement interne des mathématiques du secondaire, et a laissé de grandes traces sur les programmes des années 1980. Même si tout ne pouvait pas être construit par déduction de peu d'axiomes, on faisait fortement la distinction entre ce qu'on démontrait et ce qui était admis (ce n'était pas le cas auparavant). Mais il faut reconnaître que dans la plupart des classes, c'était le prof qui était satisfait de son exposé; les élèves ne voyaient pas trop pourquoi "on se compliquait la vie".
* La massification de l'enseignement, entre la réforme Haby (suppression des classes de niveau en collège), la diminution du nombre d'heures de maths (5 h par semaine pour les classes ce collège type I), la disparition du passage en CAP en fin de cinquième, a fait du collège la continuation du CM2, une sorte de super "classe-du-certif", avec le brevet des collèges (suppression du BEPC) à la place du certificat d'études. Ce qu'on arrivait à enseigner à des classes homogènes bien triées n'était plus adapté
* Le désamour pour les maths date plutôt de la fin des années 80, donc n'est pas une conséquence de l'échec des "maths modernes". Plutôt une combinaison sociale entre des parents qui ont connu la réforme et des enfants qui avaient d'autres buts scolaires que d'être des scientifiques. A cette époque, la pression est devenue forte de la part des autorités (chefs et sous-chefs d'établissement, IPR, ..) pour ne pas trop embêter les élèves avec la rigueur mathématique. La première S est devenue une classe non scientifique ("il est bon en langues, français et biologie, il aura son bac").
En conclusion : On aurait pu avoir une vraie formation scientifique en secondaire, malgré l'échec des "maths modernes", si la société française l'avait voulu. Certains pays asiatiques en témoignent.
Cordialement.
@Foys : Si je me souviens bien, c'est la thèse défendue quelque part dans la page web dont j'ai parlé [ici].
C'est ce que je suis en train de comprendre.
Je suis d'ailleurs de plus en plus dubitatif sur le fait qu'il n'y ait pas un minimum de consensus sur ce qu'il faut enseigner de la primaire au lycée.
Bon, c'est une histoire qui continue mais l'évocation des maths modernes y fait réfléchir.
Je ne suis pas si sûr que ça qu'on ait visé trop haut pendant la période des maths modernes.
En revanche, il paraît acquis qu'une majorité d'enseignants n'étaient pas formés.
Ceux qui veulent lire la prose du Prophète des Maths-Modernes peuvent se l'offrir pour pas cher.
https://www.abebooks.fr/rechercher-livre/titre/pourquoi-une-mathematique-moderne-collection-guide-blanc/auteur/walusinski-gilbert/
C'était le but de ce fil quand je l'ai lancé : comprendre et analyser les erreurs de la réforme la plus ambitieuse de l'enseignement des dernières décennies afin d'en tirer le meilleur et d'améliorer le plus mauvais.
Une partie (hors-sujet) de la discussion se trouve désormais ici.
Merci de rester dans le thème initial et de poursuivre les autres discussions dans les fils prévus à cet effet :
Pourquoi enseigner les mathématiques ?
Enseignement de qualité pour tous
pour revenir au thème du fil : "comment s'est mise en place la réforme des maths modernes et pourquoi cela a foiré?"
Je crois qu'il faut distinguer trois réformes : celle des programmes de l'école, celle des programmes du collège et celle des programmes du lycée.
Les trois ont souffert de la non-formation des enseignants mais certaines avaient en plus des défauts structurels.
La réforme du lycée est la moins critiquable. Je pense même qu'elle fut bonne pour les séries C,D et E.En revanche Gérard0 a raison de la critiquer pour les séries technologiques.
La réforme du collège l'est davantage. Il y a eu un réel aveuglement sur l'utilité de la géométrie élémentaire qui fut défigurée. De plus on commit quelques abus algébriques (l'introduction des relations d'équivalence en cinquième à l'occasion de la présentation des nombres relatifs). En résumé ces erreurs furent corrigées dans les années 80.
La réforme de l'école me parait davantage catastrophique. Je suis près de penser (plus ou moins) comme Michel Delord que les programmes des années 60 représentent un optimum non dépassé. Il est essentiel à l'école de partir du concret le plus tangible.
J'ai vécu cette réforme comme élève et je m'appuie ici sur mes observations personnelles et celles de mes camarades de l'époque.
Cordialement
Est-ce moi ou à 1:34:00 Jean-Pierre Serre étouffe un "parce qu'il n'y a plus de mathématiques" ?
Au passage, admirons tout au long de la discussion la jeunesse d'esprit dont fait preuve ce nonagénaire (j'aime beaucoup le passage à la fin où il se lève et feuillette le livre)...