Pourquoi enseigner les mathématiques ?

Je réponds en retard à plusieurs messages (:P)

@curiosity

C'est plus compliqué que cela. J'ai connu (et je suis sûr que c'est le cas de tout le monde ou presque) des personnes qui étaient "bonnes" en maths jusqu'en 6e, ou en 5e, ou 4e, 3e, 2nde etc. puis qui ont décroché à un moment de leur scolarité sans raison "apparente". Alors ces élèves qui avaient apparemment tout pour réussir ont flanché : est-ce une fatalité ? Je n'en sais fichtre rien, mais le fait est que c'est souvent irrécupérable.

Oui. Mais il faut voir est-ce que ce "souvent" est une fatalité impossible à combattre ou le résultat d'un système défaillant. Actuellement, un élève français qui décroche à un moment de sa scolarité, non seulement traine ces casseroles jusqu'à BAC, mais en accumule d'autres. Pour le moment :
- il n'existe pas de dispositif général qui permet de détecter le décrochage très rapidement (un mois au plus)
- comme il n'y a pas de dispositif de détection, rien n'est prévu pour pailler au problème le plus rapidement possible.
- les manuels sont inutilisables en autodidacte et de toute façon rares sont les professeurs français qui suivent les manuels. Si l'élève veut se rattraper, il n'a que son cahier où les choses sont plus que partielles. Il faut un adulte qui le guide et qui lui construit une progression. Un enfant, surtout le collégien, ne vas pas aller dans une librairie pour acheter les bouquins orange et bleu chez Ellipse. Il ne pensera jamais aller chercher sur le blog des manuels anciens.
- Sarkozy a presque anéantie les RASED.
On peut surement ajouter d'autres causes.

Je n'ai pas étudié en France. Mon expérience montre que les décrocheurs sont le plus souvent récupérables. Je suis un exemple (pendant 4 ans je passais 2-3 mois à l’hôpital sans cours). Il y a eu pas mal d'autres exemples dans la classes ou dans les classes parallèles : un élève qui a fait l'école buissonnière pendant un an, une élève qui était "nulle en maths" jusqu'à 4e etc. Nous avons tous rebondi :
1) Mon cas : le manuel était largement suffisant. En plus notre professeur rappelait sans cesse les trucs et astuces, elle répondait toujours à toutes les questions (y compris complétement bêtes).
2) L'élève qui a fait l'école buissonnière : l'école a sorti tous les armes pour le faire revenir à l'école et pour lui faire rattraper les choses. Il a eu d'excellent résultats au BAC et a étudié à Université de Bauman. Pouvez vous imaginez qu'un élève qui a fait l'école buissonnière en France aussi longtemps puisse intégrer Supaero?
3) La troisième : elle est tombée amoureuse de maths quand on a commencé la géométrie. Elle a demandé à notre professeur comment améliorer ses résultats qui était jusqu'à là "passables".
D'ailleurs je me souviens, que les notes en maths à l'école ne déterminaient pas les notes de maths au collège. Et être un très bon élève pendant 6 premières années ne garantissait en rien la réussite en cours de géométrie. Je ne pense pas que ce sont des cas exceptionnels. Les maths ne sont pas considérées comme une matière à échec, une matière pour les élites, une matière pour sélectionner.

On voit alors des élèves s'orienter vers des filières non scientifiques, qui peuvent même y exceller, se détourner complètement des maths jusqu'à les voir comme leur bête noire.

Ce n'est pas normal :-(

Souvent on entendra l'intéressée dire que c'est la faute du prof, mais le même prof a permis à d'autres élèves de prendre leur envol dans cette matière.

Peut-être le professeur s'adressait uniquement aux élèves sans lacunes et/ou aux excellents qui comprennent son langage. Ou peut-être ce prof n'a rien à voir avec la réussite des autres élèves....

Penser qu'on peut uniformiser la population et lui faire atteindre un même niveau élevé en maths, c'est illusoire, sauf peut-être à imposer de très fortes contraintes psychologiques, avec les résultats que l'on constate, dans les pays asiatiques notamment (suicide, anxiété, etc.). C'est étonnant comment tous les partisans de ces systèmes refusent de voir cette donnée du problème, et croient qu'on peut extirper ce que l'on veut d'un système aussi facilement qu'on sépare l'eau de l'alcool dans un distillateur...

Uniformiser c'est une chose, mais réduire les écarts c'est une autre chose. Il n'y a pas que les pays asiatiques qui sont bons en maths.

Je ne suis toujours pas convaincu que le boulanger chinois, coréen, russe ou taïwanais qui sait résoudre des inéquations du 2nd degré est plus heureux que son homologue français ou américain qui ne sait pas/plus ce qu'est une inéquation.

Hum.. les américains ne sont pas nuls en maths. Je pense qu'ils sont plus heureux, parce que les maths n'étaient pas une contrainte et une souffrance comme en France. Et un boulanger russe, chinois, coréen a librement choisi son métier. Il n'était pas contraint de choisir cela parce qu'il était en échec à l'école. Par ailleurs, ces boulangers étrangers peuvent changer de métiers. S'ils décident d'aller à l'université, ils ont des connaissances pour le faire.

Pour le niveau US ça dépend de la barre des universités aux tests sélectif (SAT etc.). En général les jeunes qui font des scores parfaits ou presque à ces tests ne sont pas complètement nuls ...

Ce qu'on observe d'ailleurs ces 30 dernières années, en France, c'est une stratification éducative accrue, plus élevée qu'aux USA (c'est dire ...) qui repose essentiellement sur des ségrégations territoriales voire ethniques. Donc il reste suffisamment de bons établissements pour fournir les cursus sélectifs, mais le reste s'est effondré. Quand l'on regarde le détail en maths en particulier, il reste un effectif suffisant de lycéens d'un niveau correct pour se faire taupin, même s'ils n'ont pas bénéficié de l'ancien cursus avec les anciens horaires.
Mais le reste s'est clairement effondré.

@JLT oui, mais dans la seringue il y a toujours un haut niveau aux USA, comme en France, c'est ce que je soulignais.
Le "taux de couverture" des bons est extrêmement faible (ce que j'appelle la seringue) de l'ordre de 2,5 %. Il n'y a pas assez de points de comparaison sur le document pour avoir une idée bien nette, mais je dirais qu'après nous sommes dans une petite moyenne de l'OCDE, avec dans les prochaines années de sérieuses inquiétudes - dont les profs de collège ici commencent à se faire l'échos - quant au niveau de ceux qui rentrent dans le secondaire actuellement : on n'apprend absolument plus rien de sérieux à l'école primaire, de Darcos à NVB il y a eu une suite ininterrompue de catastrophes.

xax a écrit:

on n'apprend absolument plus rien de sérieux à l'école primaire, de Darcos à NVB il y a eu une suite ininterrompue de catastrophes.

Tu peux préciser quels changements de programmes ont été opérés en mathématiques s'il te plaît et expliquer en quoi ces changements ont généré des catastrophes ?

Excuse moi d'être insistant mais je ne t'ai pas demandé ta perception ou tes souvenirs des années 80 en d'en déduire une comparaison à la louche avec aujourd'hui.

Non en fait je voulais savoir ce que tu pointais précisément dans les changements catastrophiques (je cite) qu'auraient opéré Darcos et NVB. Qu'ont-ils commis précisément ?

Parce que, vois-tu, je connais un peu (beaucoup) le sujet pour vivre avec une enseignante du primaire qui exerce depuis plus de 25 ans et elle s'interroge vraiment, comme moi.

Pourtant, crois-moi, on a connu les années 80 en tant qu'élèves (pas de souvenir de ce que tu dis d'ailleurs, je devais être dans une école sinistrée), et aujourd'hui, ni elle ni moi, ne souhaitons aller dans le sens de la médiocrité, bien au contraire. Ses élèves, en zone difficile, sont harcelés de calculs (et ils aiment ça) comme le stipulent fermement les programmes depuis une dizaine d'années.

Les programmes imposent une pratique quotidienne et intensive. Toutes les réunions, formations rabâchent ce point, et ça fait un bon moment. Es-tu certain d'être bien informé et de ne pas laisser davantage parler ton opinion que la réalité ?

Pour faire simple, peux-tu comparer deux B.O (un juste avant Darcos et NVB) et un juste après qu'on y voie plus clair.

@troisqua: à l'école primaire, le nombre de demi-journées de classes a diminué; on a ajouté l'anglais et la morale (ce n'est pas le nom officiel, mais c'est ça: parité,diversité,écologie). Il n'est pas impossible que l'absence de la morale dans les années 80 était un phénomène passager dans l'histoire de l'enseignement français, un truc post-68.

@troisqua ce n'est absolument pas une perception, je connais très bien l'état de l'école primaire et ce qu'il en ressort, et les mesures de la Depp sont parfaitement en accord avec ce que j'observe. Il se trouve que je suis élu parent d'élève, que j'ai pas mal de contacts avec des parents d'élèves d'autres écoles ainsi qu'avec des administrateurs de la fédé, le constat est pessimiste.
Les programmes n'imposent absolument rien, il suffit de les lire pour voir qu'on n'apprend pas du tout à calculer mais uniquement des types bien définis d'opérations, certainement pas dans la généralité.
Si tu veux des points de comparaison détaillés, il y a ça qui fait des comparaisons jusqu'en 2003, si tu veux aller plus loin, il y a les "programmes et instruction" Leterrier cez Hachette qui permettent des comparaisons point par point, et probablement que Michel Delors a du mettre ça sur son site.
Darcos : une demi-journée en moins,
NVB : la semaine de 4 jours (la pire configuration), la fin officielle de la grammaire à l'école primaire, la création du CM3 au collège qui délaye encore un peu plus le contenu des enseignements.

Ta compagne a raison de s'interroger et je vais te donner la solution : qu'elle prenne la méthode Singapour (ancienne édition) pour les maths de son niveau et une grammaire style préfacée par Romilly et ça ira très bien, les manuels pourris qui encombrent les cartables pourront servir à faire de cocottes ou des avions.

J'ai essayé de sensibiliser les instits au problème, j'ai discuté avec pas mal d'entre eux, j'ai fait des propositions en conseil d'école, en fait il sont dans le "oui mais avant on apprenait, maintenant on fait etc." j'ai laissé tombé. Pour mon fils j'ai fait l'enseignement adapté intégralement, sans me soucier de ce qu'il faisait à l'école, de l'apprentissage de la lecture en CP jusqu'au CM2.
Il n'y a aucune autre façon raisonnable de faire, à moins d'être dans une école privé et d'avoir barre sur les enseignants, ou alors de privatiser une école publique comme ça se faire dans certains quartier huppés.

En fait l'enseignement primaire a été dénormalisé il y a trente ans, une génération est passé, et le savoir faire a été perdu.

Donc on a des élèves plus faibles qui arrivent au collège sur un programme qui est lui-même délabré. C'est difficile de s'étonner du résultat.


@gai requin Tosel et Polo. Ils étaient dans la commission de réforme des derniers programmes 1ere et Tle.

Tu vois, tu recommences !

Je te demandais précisément ce que Darcos et NVB avaient commis de catastrophique concernant l'enseignement des mathématiques et tu me dis:

xax a écrit:

Darcos : une demi-journée en moins, [d'école j'imagine]
NVB : la semaine de 4 jours (la pire configuration) [si tu le dis],

Au final, le temps passé à l'école est le même qu'avant peut-être à une ou deux heures près. Et tout le monde sait que ce n'est pas cette variable qui nous fait chuter dans le classement PISA puisque nous avons un nombre d'heures d'école imposées aux enfants parmi les plus élevés de l'OCDE.

Donc, tu n'as pas répondu à ma question, puisque la seule chose que tu leur reproches et qui est factuelle, c'est une diminution de volume ou un changement d'organisation qui ne saurait expliquer nos résultats PISA.

Un phénomène qui reste à expliquer, est l'incapacité de concentration, remarquée dès le plus jeune âge par l'ensemble des professionnels du secteur. Plusieurs spécialistes ont évoqué une surexposition aux écrans aux conséquences cognitives désastreuses parmi lesquelles figure les problèmes de concentration.

Il serait à mon avis bien plus intéressant de fouiller cette piste qui questionne l'éducation familiale, qui nous implique tous, plutôt que de décréter que le petit Darcos ou la petit NVB seraient responsables de tous les maux de l'apprentissage des mathématiques.

Et surtout, ça paraît largement plus crédible. Certes, c'est moins politicard comme analyse, mais ça me semble beaucoup plus pertinent.

@troisqua non mais tu plaisantes :-) Et les jeunes finlandais ou ceux de Singapour ils n'ont pas d'écrans peut-être ?
Précisément je t'ai répondu : NVB a délayé le programme en faisant un CM3, et a mis un terme à l'apprentissage de la grammaire, ce qui fait que l'expression et la compréhension fines sont devenues très difficiles, notamment pour articuler la pensée en maths.
Il ne faut pas chercher midi à 14h, il n'y a que la carence pédagogique qui explique la situation actuelle.

@dp oui, mais il n'y a pas grand chose d’extraordinaire. J'essaye de me tenir au courant de études qui mesurent les choses cela permet de ne pas se tromper dans les tendances, par exemple la baisse sensible du niveau en maths et en français est bien établie. Et comme elle débute dès le primaire, les bonnes âmes qui troquent cette chute contre les impératifs de la "massification" du secondaire (qui a eu lieu il y a déjà 40 ou 50 ans) notamment au sein de l'école pédagogiste sont en fait des escrocs.

Tu peux détailler ton CM3 et les conséquences précises pour les maths ?
J'ai beau connaître le sujet je ne vois pas de quelle dilution tu parles.

xax a écrit:

il n'y a que la carence pédagogique qui explique la situation actuelle.

C'est de l'aveuglement ou du dogmatisme ?

Ça fait depuis un moment que le programme de sixième est un CM3. Même les élèves le voient (« Mais m’sieur, on a déjà fait ça l’an dernier. »)
Pour les opérations, ça doit dépendre de pas mal de choses. Ma fille, en CE2, sait poser les multiplications et connaît ses tables (par encore par cœur, mais ça vient).

@troisqua
NVB a fait une énorme bêtise : le programme par cycle. C'est le désastre complet et la cause du grand plongeons. En théorie, si les élèves ont le même professeur de CP à CM1, de CM2 à 6e et de 5e à 3e, le programme par cycle aurait pu être envisager. Quoique, même dans cette configuration idéal, c'est très difficile de mettre en place une progression qui couvre plusieurs années.

qui ne saurait expliquer nos résultats PISA

Attention, il ne faut pas regarder le classement PISA, il ne signifie rien. Et les auteurs le répètent sans cesse : il ne faut pas interpréter le classement! Je dirais même il ne faut pas regarder PISA. Ce test mesure juste comment les enfants se débrouillent dans le monde réel et à quel point ils utilisent les choses apprises à l'école. Par ailleurs, les exercices de PISA sont confidentiels. On trouve juste 5 exemples qui datent d'avant 2010.

Il faut regarder les enquêtes nationales et TIMSS qui teste les connaissances en maths et science dans plusieurs pays. Les résultats de l'enquête TIMSS 2015 sont catastrophique pour les CM1 : lien. En décembre 2020, on aura les résultats des CM1 et 4e enquêté en 2019. Pour 2015, on voit que 75% d'élèves américains (pas le pays le plus performant) ont un score proche de 500 ou supérieur. En France il n'y a que 50% d'élève qui atteignent ou dépasse ce score. Par ailleurs, il n'y a presque pas d'élèves qui dépassent 600 en France, alors qu'il y en a environ 25% aux States.

Les raisons sont multiples :
1) recours systématique aux "cahiers d'exercices"
2) étalage dans le temps qui empêche d'apprendre et qui est contre productif. Par exemple (ce n'est pas le cas dans toutes les classes) :
- on enseigne uniquement l'addition en CP. Arrivés en CE1 les élèves n'arrive plus à assimiler la soustraction, parce qu'ils sont trop habituer à ne faire que les additions.
- les tables de multiplications sont apprises en 2 temps. La première année (CE2?) on n'apprend les tables 2-3-4-5-10, l'année suivante les tables 6-7-8-9. La deuxième partie est considéré comme "difficile", on n'y s'attarde pas.
- division est mal enseignée et trop tard
3) recours de plus en plus fréquent et de plus en plus tôt aux calculatrices
4) pas de devoirs maisons (la très grosse majorité)
5) il y a beaucoup d'exercices avec des problèmes et on les utilisent comme le moyen d'apprentissage, mais n'enseigne pas comment les résoudre. Ce sont toujours des bricolages, des choses intuitives, des choses au pif. Alors que pour apprendre à résoudre les problèmes, il faut donner des utiles qui facilitent la résolution : dessins, tableaux, algo etc.
6) Certaines classes n'ont pas un emploi fixe : il y a des semaines où on fait très peu de maths

Je suis sure qu'on peut trouver d'autres raisons. On évoque aussi souvent le faible niveau des enseignants en maths. Mais à mon avis ce n'est pas la principale cause. Quoique j'ai vu des PEs qui font des gros erreurs (p.ex. confond la périmètre et l'aire).

@troisqua, je conseille vivement à ta femme de regarder la "méthode" Singapour (la première édition), le manuel et surtout le livre du prof. Quand les exercices et les problèmes sont en plusieurs étapes, il faut savoir schématiser. Cela s'apprend. Il n'y a pas que la méthode Singapour, mais c'est le seul manuel traduit en français et facile à trouver. C'est l'intérêt principal de ces livres. On est ici tous parmi les matheux. Quand on nous donne un exercice où l'approche à utiliser n'est pas visible dès le premier coup, on fait quoi?
1) On prend stylo+papier (ou python...) et on résume l'énoncé
2) On fait quelques tests, exemples, calculs, dessins ou schémas.
3) Une fois compris dans quelle direction aller, on passe à la résolution.
Ce réflexe n'est pas naturel, on nous a appris à faire ainsi. Les élèves avec qui je travaille (et les étudiants quand j'enseignais) ont rarement ce réflexe. Ils lisent l'énoncé, essaye de deviner dans sa tête sans rien écrire. Si la réponse ne vient pas tout de suite, ils abandonnent.

construit ses propres activités

Activités? Tu veux dire les manipulations ou les machins trucs qui demande à l'élève d'être à la fois Archimède, Euclide, Euler, Galois etc. et deviner l'utilité et la signification du chapitre à étudier? Si c'est le deuxième cas, c'est à bannir. Personne ne peut être assez intelligents pour remplacer tous les mathématiciens de 2000 dernières années.

Elle a son cafipemf (en gros elle est formatrice) et s'occupe de rappeler à tous les collègues qu'elle forme d'insister sur le calcul intensif et la répétition de petits défis au seins de l'école. Elle fait la courroie des inspecteurs qui eux-mêmes insistent sur ces points.

Elle enseigne à quel niveau? Combien de calculs posés par semaine elle donne en devoirs maison? Est-ce qu'elle utilise la calculatrice en cours et les exercices qui demande d'utiliser la calculatrice?

Tu peux détailler ton CM3 et les conséquences précises pour les maths ?

La classe de 6e est devenu CM3 (dernière année du cycle 3). Mais bon, je ne pense pas que c'est la cause.

On trouve toujours des profs qui sont capables de faire un truc correct à partir du rêve de n'importe quel inspecteur, ou pire, de n'importe quel ministre.

Les bons profs et les bons élèves ne permettent de rien démontrer du tout, la question est celle de la reproductibilité, avec des profs lambda et des élèves lambda.

Tu peux mettre le programme pensé par monsieur x ou y, et faire manger du Terracher autant que tu veux aux gamins. Si c'est enseigné par des enseignants peu énergiques, ronchons, peu motivés, voire dépressifs, ou peu compétents (faut dire qu'avec le salaire promis on ne risque pas d'attirer beaucoup de bons profils) dans des classes où personne n'écoute, bah ça ne marche pas.

L'enseignement n'est pas dispensé par le programme mais par des enseignants qui, s'ils sont bons, sauront en tirer ce qui permet aux enfants de comprendre les mathématiques. Et il est dispensé à des enfants qui, s'ils sont attentifs vont l'intégrer. Voilà les conditions importantes.

Le programme, tel qu'il est, n'a rien de choquant, fonctionne convenablement s'il est enseigné convenablement et dans des bonnes conditions. On pourrait désirer des aménagements, je l'entends bien, car aucun programme ne satisfera tout le monde mais le fond du problème n'est absolument pas là.

J'ajoute que quand j'étais en terminale C, j'étais, avec deux copains, le seul à comprendre vraiment ce qu'on nous enseignait et que, quand j'ai relu récemment les exercices que je faisais, comment je rédigeais, comment mon prof rédigeait, bon ça n'était pas si extraordinaire que ce que mes souvenirs avaient bien voulu conserver.

Décidément le salaire :-) Bon, il faut être sérieux deux minutes : dans n'importe quel profession on cherche un autre emploi si les conditions sont trop défavorables. Combien y-a-t-il de démissionnaires en maths en % par an ? de l'ordre de 0,2% je crois savoir ...

"Le programme, tel qu'il est, n'a rien de choquant," là j'ai un désaccord formel, il n'y a plus rien dans le programme de primaire en maths, ce qui est une cause évidente de difficulté pour les enseignants du collège. Le profond délabrement du programme sur une trentaine d'années a raviné les maths à l'école primaire.

Par contre je suis maintenant absolument sûr d'après la description des activités dans l'école de ta compagne que l'échec à ma liste d'item sera de 90% au moins.

Après tu peux penser ce que tu veux en dépit d'une réalité bien mesurée quant aux résultats du primaire c'est ton problème. Tu peux aussi penser que les réflexions de Lafforgue, Serre, Connes, etc. ne valent rien Après tout connaissent-il aussi bien les maths que l'inspecteur de ta compagne ? Rien n'est moins sûr ! Et la Pédagogerie encore moins.

Bon après il y a la réalité, c'est tout.

xax a écrit:

il n'y a plus rien dans le programme de primaire en maths

Dis moi précisément et une bonne fois pour toutes, en me comparant deux B.O, ce qui a disparu et à quel moment et, seulement après, la discussion pourra commencer sur les programmes "catastrophiques" que tu décris.

Ce que tu dis, c'est que ce qui devrait être compris par les enfants (car enseigné à l'école selon les programmes) ne l'est pas suffisamment. Ça n'a rien à voir avec les programmes mais avec l'efficacité pédagogique.

Ce qui a changé au primaire ce sont pratiques. Et elles ont changé en bien. Dans les programmes, concernant les fractions et les décimaux, il est recommandé de commencer en début de CM1 pour étaler l'apprentissage et répéter les situations sur 2 ans. Dans la pratique, beaucoup d'enseignants le commencent beaucoup plus tard. Mais ça évolue lentement. On a surtout un problème de qualification des enseignants du primaire qui sont nombreux à ne pas être à l'aise avec ces notions. C'est surtout ça le problème sur le terrain.

Je vais être plus précis: les programmes du primaire de math sur ce point que tu évoques n'ont quasiment pas bougé depuis 20 ans. Ce qui a changé c'est que des points importants du programme, comme, au CM1, voir les fractions avant les décimaux, s'est enfin diffusé dans la pratique des enseignants. Avant on commençait par les décimaux et c'était introduit par la monnaie (si bien que 1,234 n'avait pas de sens pour près d'un 1/4 des élèves aux évaluations de 6ème). Il y a eu du chemin de fin depuis. C'est très positif.

Depuis 2015, il est demandé aux enseignants de faire pratiquer du calcul (mental et posé) quotidiennement. Des jeux avec l'ardoise pour dynamiser les séances sont de plus en plus organisés depuis cette période, on insiste sur la répétition des savoir faire (cf le blog de Mallory que tu dois connaître puisque c'est LA référence chez les enseignants du primaire)

Concernant maintenant les salaires: tu me rétorques, en gros, qu'ils sont suffisants puisque ceux qui sont payés avec ce salaire ne démissionnent pas (sic!)

Moi je parlais d'attirer des profils plus compétents et sélectionnés dans un vivier plus important en intégrant d'autres compétences (dynamisme et écoute). Tu vas les attirer comment ces profils intéressants ? Avec du vinaigre ?

Enfin, comme le mentionnait un intervenant helvète sur un autre fil, le salaire, c'est certainement stupide, mais cela change l'image de l'enseignant ce qui, dans son témoignage, était vu comme important dans la pratique du métier (je le rejoins entièrement). Si on augmente énormément les salaires, on va faire revivre tout un secteur de l'éducation, y voir arriver des étudiants qui se destineront à des concours sélectifs. Actuellement, l'absence de dynamique salariale fait plonger le niveau du recrutement.

On ne règle pas les problèmes de l'éducation nationale en enseignant selon Saint Terracher ou en suivant à la lettre le programme de Monsieur x ou y. qui aurait tout compris aux maths contrairement à NVB et autres. Les causes sont multifactorielles et les leviers d'action concernent davantage les humains : formation / recrutement des enseignants, capacité d'écoute des enfants. Voilà selon moi les vrais chantiers. Pointer monsieur bidul ou madame machin comme responsable des catastrophes n'est pas très intéressant et ne s'appuie sur aucune réalité, c'est pour ça que tu n'arrives pas à trouver précisément des points de programme de math qu'ils auraient modifié

Ce n'est pas parce que l'école a une mauvaise efficacité pédagogique que ce qu'on tente d'y apprendre (qui n'a pas quasiment pas changé au primaire depuis plus de 20 ans) est mauvais. Il y a des raisons plus directes et plus complexes à régler : formation / recrutement / image de l'enseignant, écoute et concentration des élèves.

@xax
Je suivrais @curiosity sur la question du salaire. Le salaire ne sert pas à garder les gens (voir les raisons données par curiosity qui sont de bon sens) mais par contre ça sert à attirer de nouveaux arrivants d'un certain niveau.

xax a écrit:

J'ai déjà expliqué plusieurs fois très précisément ce qu'il manque

Non car tu mens. Tu tords la réalité. Tu parles de changement de programmes et tu es incapable de sourcer.

Ce qui est normal puisque dans les faits, le BO n'a pas changé d'un pouce. On a juste demandé aux enseignants d'augmenter la dose de calcul mental (faire du quotidien) et d'introduire le plus tôt possible les fractions (avant l'écriture décimale) et ce, dès le CM1.

Donc tu pourras me parler de ton programme rêvé qui sauverait la planète math, mais ça ne changera rien au fait que tu ne décris pas le système actuel tel qu'il est mais tel que tu le fantasmes en pointant le programme au lieu d'évoquer un problème majeur de ressources humaines.

Ses dysfonctionnements nombreux n'ont pas pour cause principale un "mauvais programme". D'ailleurs depuis mon enfance,, je ne vois que très peu de changement au primaire, si ce n'est quelques changements de pratique d'enseignement plutôt positives (en particulier dans l'enseignement des fractions). A mon époque c'était un peu catastrophique quand je relis mes vieux cahiers, mais on était sage et tout le monde, y compris les parents, respectait l'enseignant et en avait une bonne image.

Comme sur l'autre fil, je vais m'arrêter là. Bonne continuation.

J'ai un peu de mal à saisir ce qui se passe.

xax dit que le niveau a chuté en primaire (études de la DEPP à l'appui), et c'est vraiment catastrophique. troisqua nous explique que le programme n'a pas changé, uniquement des changements de pratiques d'enseignement, qui sont positives. La seule explication que je tire de ça c'est que les enfants sont moins intelligents à la naissance, explication que je rejette, bien évidemment.

@Curiosity à propos de ce commentaire.

(tu)

On peut ajouter qu'attirer de nouveaux profils d'enseignants n'a rien à voir avec la démission ou non de ceux qui ont passé les concours avec l'ancienne promesse dans d'autres circonstances de formation et de recrutement.

On aurait pu aussi rappeler que dans un pays comptant de plus en plus de travailleurs pauvres (et de plus en plus exposés au burn out), de plus en plus de familles recomposées (éclatant ainsi le lieu d'apprentissage), le cadre familial bienveillant et apaisé pour apprendre se fait plus rare.

Et pourquoi d'autres pays font-ils beaucoup mieux que la France, sans nécessairement avoir des enseignants beaucoup mieux rémunérés ?

En Extrême-Orient: cours magistral, travail, mérite, discipline de fer....

En France: problemzouverts et zaktivités, vision idéologique de l'éducation, laxisme, bordel et indiscipline non sanctionnés, programmes désastreux, refus de sélectionner.....

Il ne faut donc pas s'étonner de la position de la France sur la montagne de @ JLT....nous sommes dans les derniers de cordée....comme d'habitude.....

La France se tiers- mondise à grande vitesse....Dans 10 ans, nous serons tout en bas, dépassés par l'Indonésie et la Jordanie....

Quand même la rémunération doit être regardée avec le niveau de vie du pays, sinon ce n'est pas comparable.

Après, résumer le niveau mathématiques d'un pays à un score à un test (je serais pas étonné que bcp de pays entraînent leurs élèves et orientent les programme en fonction de cette compétition).

Je trouverais plus probant de regarder le niveau des ingénieurs et des chercheurs des différents pays

@Ramon
Si le niveau scolaire se paye par un pays avec une société à la rigueur militaire, merci, va y vivre, je préfère le joyeux bordel français.

Attention au trôlle de troisca, j'ai déjà exposé mon hypothèse http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?18,2039628,2040130#msg-2040130 les programmes ont radicalement évolué depuis une trentaine d'années, on n'apprend absolument plus rien en maths à l'école primaire, la géométrie a quasiment totalement disparu ($\pi$ n'existe plus aussi ...), les opération ne sont plus vues dans leur généralité, il n'y a rien pour manipuler les fractions qui sont balancées de la pire manière.

L'argument avancé d'un manque de formation de gens recrutés entre bac + 3 pour les plus anciens et bac + 5 est évidemment ridicule, le fait qu'ils ne s'en sortent pas mieux pour apprendre la lecture et l'écriture, domaine pour lesquels la France obtient des résultats très moyens avec de fortes inégalités montrent là aussi que les programmes et méthodes pourries sont en cause.

Cette carence pédagogique organisée par les ministres successifs depuis au moins trente ans, accompagnée de réformes structurelles qui sont les pires pour les rythmes d'apprentissage (semaine de 4 jours Belkacem-Hamon-Peillon suite à la suppression d'une demi-journée par Darcos, 3h par semaine et non 1 ou 2h comme l'a écrit faussement troisca) ont achevé l'école primaire française qui fut l'une des meilleures au monde.

Pour la petite histoire, une bonne partie de la méthode Singapour est issue des enseignements français "d'avant". Cette méthodes, les concepteurs l'ont clairement énoncé, est une entreprise pragmatique dont le but était de faire passer rapidement une population d'un niveau d'étude assez bas à la réussite actuelle.