Niveau exercice 4ème
Bonsoir,
J'ai mis cette question dans mon devoir et ma tutrice m'a dit que c'était trop difficile et que j'allais perdre des élèves.
Calculer $A=\dfrac{(-9) \times (-3)-(-3) \times (-5)}{\frac{14}{-3}-2}$
Elle m'a dit il faut que je prenne plutôt des exercices appliqués à la vie de tous les jours comme l'exercice suivant que j'ai aussi mis :
"Bertrand monte dans l’ascenseur d’un grand hôtel de New York. Il oublie d’appuyer sur le bouton de l’étage désiré et se laisse porter selon les appels des clients dans l’hôtel. Il monte de 28 étages, descend de 5 étages, descend à nouveau de 24 étages, remonte de 3 étages, redescend de 14 étages et finit par remonter de 1 étage. De combien d’étages Bertrand est-il monté où descendu ? Explique ta réponse."
J'ai mis cette question dans mon devoir et ma tutrice m'a dit que c'était trop difficile et que j'allais perdre des élèves.
Calculer $A=\dfrac{(-9) \times (-3)-(-3) \times (-5)}{\frac{14}{-3}-2}$
Elle m'a dit il faut que je prenne plutôt des exercices appliqués à la vie de tous les jours comme l'exercice suivant que j'ai aussi mis :
"Bertrand monte dans l’ascenseur d’un grand hôtel de New York. Il oublie d’appuyer sur le bouton de l’étage désiré et se laisse porter selon les appels des clients dans l’hôtel. Il monte de 28 étages, descend de 5 étages, descend à nouveau de 24 étages, remonte de 3 étages, redescend de 14 étages et finit par remonter de 1 étage. De combien d’étages Bertrand est-il monté où descendu ? Explique ta réponse."
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Réponses
En revanche, tu peux le proposer tel quel en bonus un peu plus tard dans l’année.
Demande à voir les DS de ta tutrice.
-- Schnoebelen, Philippe
Sur l’exercice de ta tutrice. On peut répondre que Bernard est drogué, que c’est un prof en burn-out ou qu’il est complètement dans la lune. Est-ce que c’est vraiment un exercice appliqué à la vie de tous les jours ? Ne serait-ce pas plutôt un problème bidon ? Avec le « explique ta réponse », est-ce qu’on attend du bon élève qu’il devine que le prof a envie d’une addition de relatifs et le fasse pour lui faire plaisir ? C’est le genre de truc que je déteste. (Ah, désolé, ça fait du bien.)
Je vais laisser cette question, c'est pour départager les meilleur, ça sera sur 1 point. Le devoir est sur 20.
Les autres exercices j'ai fait des exercices du type :
Dom en effet, mais que mettre de mieux ? Donner une expression simplifiée ?
Si elle a 20 bonnes réponses, c'est qu'elle a 10 fautes car le QCM comporte 30 questions.
Si tu ajoutes le mot 'exactement', alors il faut l'ajouter aussi à la question suivante, sinon, ce sera encore pire. Pourquoi y a-t-il e mot exactement pas dans la 1ère question, et pas dans la 2ème.
Personnellement, je trouve le mot 'exactement' superflu.
20 de ses réponses sont justes, certes, si on est mal-intentionné, on peut interpréter cela en disant 'au moins 20 réponses sont juste'. Mais j'estime que c'est du vice.
Je reformulerais quand même la phrase, en disant : Mia a répondu a 30 questions, et elle a obtenu 20 bonnes réponses.
Oui il faudrait l’ajouter pour la deuxième question à mon sens.
Dans les exercices de probabilités avec une urne remplie de boule rouges et noires par exemple on précise normalement par un ’’obtenir exactement une boule rouge’’ (pour un tirage de deux boules par exemple) ou par un ’’obtenir au moins une boule rouge’’ pour éviter les malentendus. J’avoue que je suis un peu tordu sur ce coup.:-D
Ah bon ???? C'est ça la vie de tous les jours ????
Sinon une collègue prof d'anglais dans un lycée a moins de 5 km de chez moi m'a dit que les secondes n'avaient pas de prof de maths cette année ::o
Ma tutrice ne me force à rien, elle me donne des avis. Elle me l'a bien répété.
On peut aussi dire :
écrire A en une fraction simplifiée au maximum
écrire A en fraction irréductible
écrire A en écriture décimale (si je ne me trompe pas, c’est faisable)
écrire A en fraction décimale
Nous avons traité de nombreux analogues.
est-ce hors de portée ?!
$ 5-2 \times 8 -3^2=$
$ 15- (-7) -8+2=$
$(-6)^2 -3 \times (-2) -4^2=$
$(-4 \times (-3) -20) \times (2 - 4 \times 3)=$
$(2 \times (-7) +20) \times (3 \times 5 - 5^2)=$
$4 - 5^2 + \dfrac{3 \times 4}{4-6} =$
$\dfrac{75}{5} -(4^2+ 2 \times (-5))=$
$ \dfrac{-4 + 9 -21 }{2^2- 2^3}=$
$ -(-6)^2+ 2\times 3^2 -3 \times (-2)=$
$ -2 \times 8 + (-3) \times (-4) + 5 \times 2=$
$(-2)^3 + 5^2 + \dfrac{-20}{-4}=$
$\dfrac{-3^2-2 \times 3}{7-3+1}=$
$(-3 \times 4+2^2) \times (-6 -2^2)=$
$ \dfrac{3 \times 4-(-2) \times 4}{6-8 -2} =$
S'il s'agit d'écrire tous ces nombres en écritures décimales, oui, c'est à portée.
Des échecs auront lieu : priorités (notamment puissance) et du n'importe quoi sur les relatifs.
Elle a dit qu'elle aura un avis à donner pour ma titularisation.
J'ai quand même écouté ses conseils, j'ai rajouté l'exercice avec le QCM. J'ai enlevé beaucoup de calculs.
Après le calcul "difficile" j'ai envie de le laisser pour voir l'attitude des élèves face à ce calcul et pour voir s'il y a des élèves vraiment bons en calcul.
@Lepto
Non mais je n'ai pas encore revu les puissances...
DU coup j'ai modifié, j'ai pris votre dernier exemple.
@DOm
Ok merci
Mon dernier exercice, je pense que personne ne va réussir la question 3.
:
Je n'ai fait qu'une heure de révisions sur addition, soustraction et somme algébrique de relatifs.
carré et cube sont vus en même temps que la multiplication, puis priorités et enfin division.
Je donne 3 calculs pour chaque cours suivant.
Je vous tiens au courant des résultats...à suivre.
Effectivement, mais bon... les collègues de seconde en ont assez d'avoir des "boulets" en calcul et calcul littéral.
D’abord, je ne crois pas le répéter car ce n’est pas écrit dans le message de lepto.
Ensuite, oui, oui, « c’est évident » et puis un jour on sous-entendra « écrire en fraction irréductible » mais l’élève devra le deviner avec la seule consigne « calculer ».
Tous ces manquements et implicites dans le vocabulaire créent des incompréhensions.
Je pensais que tu réservais « ces banalisations » aux 6e.
Le format « le plus exacte », ça ne veut rien dire. Pour « 7 », « 10-3 » est tout aussi exact comme 14/2.
Merci pour l’argument « tout le monde l’utilise ».
N’était-ce pas plutôt une réponse à Sato ?
ÉDIT : On peut supprimer nos messages du coup.
Celui-ci et celui d’en dessous.
oui, corrigé, désolé...
Il faut proposer ces choses là de temps en temps je pense.
Cela, c'est un problème très récent des programmes à la gruyère. Si le résultat est écrit sous la forme d'une fraction, cela suppose automatiquement qu'il s'agit d'une fraction irréductible. Quand quelqu'un écrit $8/12$ à la fin du calcul, je considère que le calcul n'est pas fini. Le problème en France, c'est que le programme étale l'étude des nombres sur 4 ans. Tout cela est spiralé de la pire façon possible.
Si on étudie de façon suivante en suivant ces étapes:
1) Ensemble des entiers naturels (pas de grands nombres) : on apprend tout y compris ce qu'on attend à la fin du calcul. On écrit la réponse en utilisant les chiffres et non les mots (6e).
2) Ensemble des nombres rationnels positifs (en langage courant "fractions"). La réponse attendu à la fin du calcul : fraction irréductible si le dénominateur est différant de $1$, sinon comme dans (1). En Russie ils vont plus loin, il est demandé d'extraire la partie entière et la partie décimal sous la forme d'une fraction irréductible : $\frac{22}{8} = \frac{11}{4} = 2\frac{3}{4}$. Cela suppose qu'on apprend les nombres premiers, le pgcd, le ppcm, la décomposition en facteurs premiers, les critères de divisibilité. (6e)
3) Ensemble des entiers relatifs : si le nombre est positif, on ne précise pas le signe $+$. (5e)
4) Ensemble des nombres décimaux et écriture décimale (5e) :
- si dès le départ tous les nombres sont décimaux et écrits en écriture décimale, on reste en écriture décimale.
- si les nombres sont en écriture fractionnaire : le résultat est sous la forme d'une fraction irréductible.
- si tous les nombres sont décimaux mais certains sont écrit en écriture décimale et d'autres en fraction : écriture décimale ou fraction irréductible (à l'élève de choisir).
- si c'est un mélange des nombres décimaux en écriture décimale et des nombres rationnels non décimaux : fraction irréductible.
5) Nombres rationnels non décimaux (5e) : fraction irréductible ou écriture décimale ( $0,[3]$). On utilise l'écriture décimale que si la mise en valeur de la partie périodique est utile (par exemple comparer les nombres $0.329 < 0,[3] < 0.331$).
6) Nombres irrationnels (4e) : constantes remarquables, les radicaux et le cas échéant la valeur approchée en utilisant le signe $\approx$ à la place de $=$.
7) Nombres avec trop de chiffres tendant vers plus/moins infini ou nombres trop proche de zéro (4e) : notation scientifique exactes ou approchée. A utiliser en cours de maths, physique et chimie. En principe, si on commence en écriture scientifique, on y reste.
8) Nombres réels 3e jusqu'à Tale : on évite autant que possible les valeurs approchées des nombres. Donc on s'arrête à $1+\pi$, $\ln 2$, $\frac{\sqrt{2}}{2}$ etc.
Bien sur il reste des cas comme écrire $\frac{\sqrt{2}}{2}$ ou $\frac{1}{\sqrt{2}}$ ? A mon avis dans ces cas la le professeur ne doit pas être psychorigide.
A mon avis, ces incompréhensions sont surtout le résultat d'incompréhension de ce que sont les nombres. Et bien sur l'omniprésence de la calculatrice.
Le mot point cela ne veut rien dire, pourtant on l'utilise et on ne s'attarde pas sur la vraie définition pure maths niveau post-Bac. Bon, ok, à la place exacte, tu peux dire l'égalité vraie ou le contraire de la valeur approchée.
Par contre je réagis à cela « Cela, c'est un problème très récent des programmes à la gruyère. Si le résultat est écrit sous la forme d'une fraction, cela suppose automatiquement qu'il s'agit d'une fraction irréductible. Quand quelqu'un écrit 8/12 à la fin du calcul, je considère que le calcul n'est pas fini. Le problème en France, c'est que le programme étale l'étude des nombres sur 4 ans.».
En écrivant la consigne explicitement, on n’a pas le problème que moi je dénonce.
Pourquoi s’en priver ? Là ce n’est pas le problème de La France ni de ses programmes.
C’est pour moi le problème de celui qui rédige l’exercice.
Ton acception du mot « calculer » va faire peur. Imagines-tu un gamin se dire qu’il va apprendre tout ça pour ne plus se tromper ?
Tu viens de faire la liste de tout (on pourrait même en rajouter) ce que peut vouloir dire « calculer ». Donc de démontrer pourquoi cette consigne n’est pas bonne.
Sur les PGCD et PPCM, on peut s’en sortir sans. Je veux dire sans ces notions, juste avec la connaissance de (ak)/(bk)=a/b et après avoir vu des exemples.
J’entends pas là qu’il fut un temps où l’on s’en sortait sans théorie. Sans prononcer PGCD, nombres premiers, critères de divisibilité.
Avec des nombres pas trop grands, l’exercice est presque ludique, même. A condition de connaître un peu ses tables...
NB : À l’oral dire « dire allez calculez ça » me va très bien (remarque : à l’oral 25 et vingt-cinq sont indistingables si on les prononce de manière usuelle). Si on doit recopier une consigne, ça me va aussi de dire « écrivez calculer mais la consigne exacte je vous la dis à l’oral pour qu’on ne perde pas de temps ».
Par contre quand on distribue un énoncé, là, ça ne coûte pas de temps d’avoir une consigne « propre ».
Édit : le mot « point », si bien sûr. Mais il n’est pas défini au collège, c’est un « objet premier » oserais-je dire.
De là à dire qu’il ne veut rien dire, je ne suis pas d’accord.
Effectif: 91 ( 3 classes)
moyenne: 14,5
médiane: 16
effectif <12: 25
effectif <10: 17
effectif =20: 26
Dis-nous tout :-)
« Il ne faut par donner ça aux classes populaires, ça les dégoûterait ».
Puis la génération NVB : « il ne faut plus donner ça, car certains y arrivent et d’autres sont dégoûtés.».
C’est beau la bienveillance, l’égalitarisme, etc. qui entraînent le fameux nivellement par le bas.
Ce n’est pas un mythe.