Recherche programme maths seconde 1990
Bonjour,
Je fais actuellement une thèse en sciences de l'éducation sur l'enseignement-apprentissage de la programmation informatique à la transition collège-lycée.
Dans ce cadre, je suis à la recherche du programme de seconde de mathématiques de 1990 (B.O.E.N n° 20 du 17 mai 1990 - Arrêté du 25 avril 90). Ce programme était en vigueur jusqu'à la rentrée 2000. J'ai fait le tour du web, et je n'arrive pas à le trouver (les BO ne sont pas disponibles en ligne avant 1999).
Est-ce que quelqu'un aurait accès à ce programme et aurait la gentillesse de le scanner et de me l'envoyer?
Il doit sans doute être reproduit dans les livres de seconde datant d'avant 2000.Je n'en ai malheureusement pas à disposition.
Vous remerciant par avance pour votre aide!
Je fais actuellement une thèse en sciences de l'éducation sur l'enseignement-apprentissage de la programmation informatique à la transition collège-lycée.
Dans ce cadre, je suis à la recherche du programme de seconde de mathématiques de 1990 (B.O.E.N n° 20 du 17 mai 1990 - Arrêté du 25 avril 90). Ce programme était en vigueur jusqu'à la rentrée 2000. J'ai fait le tour du web, et je n'arrive pas à le trouver (les BO ne sont pas disponibles en ligne avant 1999).
Est-ce que quelqu'un aurait accès à ce programme et aurait la gentillesse de le scanner et de me l'envoyer?
Il doit sans doute être reproduit dans les livres de seconde datant d'avant 2000.Je n'en ai malheureusement pas à disposition.
Vous remerciant par avance pour votre aide!
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Réponses
Tu es sûr de ce point ? Je n'en sais rien, mais je me rappelle que 1992 est une année de réforme pour les secondes (j'étais concerné, on avait des livres neufs dans la plupart des matières dont les mathématiques) qui les amènera vers les nouveaux baccalauréat en 1995.
Merci pour ce lien, j'ai fait un peu le tour, je ne l'ai pas trouvé
Quasi sûr, le journal officiel indiquant le BO du programme de 1999 indique qu'il remplace celui de 1990.
De même dans le document d'accompagnement de 2000, on trouve:
Ce n'est pas la première fois qu'on se désole sur ce forum de l'absence de mise à disposition des anciens programmes par le ministère. Ce n'est pas normal, en effet.
C'est ce que disaient les journalistes soviétiques à leurs collègues occidentaux :
"Pour vous, ce qui est difficile, c'est d'écrire ce qui va se passer. Pour nous, c'est facile, il suffit de recopier ce qui est écrit dans le plan. Ce qui est difficile pour nous, c'est de savoir ce qui s'est passé".
Big Blanquer is watching you.
e.v.
Dans des bibliothèques universitaires (ou au moins dans celle que je connais), il y a une salle dédiée aux étudiants préparant les concours de type capes/agreg ; on y trouve quelques vieux manuels scolaires, mais peut-être pas ceux d'il y a 30 ans. Une piste à creuser...
Aujourd'hui il faudrait la moitié du livre.
L'époque contemporaine se caractérisant, entre autres, par un délayage massif, il est intéressant de remarquer que les "programmes" et "attendus" prennent un volume inversement proportionnel au contenu réel, comme le goitre de l'alpin prend des proportions également inverses à la concentration d'iode dans son organisme.
Une idée de son adresse? Il n'a plus l'air actif sur le forum et l'adresse michel.delord[chez]free.fr ne fonctionne pas...
Arf, merci d'avoir regardé
Je ne me souviens pas avoir fait d'info en cours de math en 1989 alors que mon prof de math était féru d'info (c'était aussi mon prof d'info)
Oui merci, cette option a existé de 1985 à 1992 puis de nouveau de 1995 à 1998, tout ça est bien documenté:
- « Quelques jalons pour un historique de l'informatique dans le système éducatif français depuis 1970 » site internet de l’EPI: http://www.epi.asso.fr/revue/histosom.htm
- L’Option Informatique au Lycée, par Philippe Breton, ed. Hachette, 1996
page 12, je cite:
Deuxième colonne
Phases le plus souvent extraites du programme et des instructions officielles (B.O.E.N n°
20 du 17 mai 1990 - Arrêté du 25 avril 90).
puis regarder à partir de la page 13 du pdf (numéroté 12)
A priori, c'est le programme de math que vous cherchez.
Oui merci, j'avais déjà trouvé ce document, le "problème" étant que l'APMEP a choisi des passages. Il me faudrait l'intégralité du document pour pouvoir le citer "brut" dans mes travaux. De plus c'est aussi tout le préambule qui m'intéresse, et là on n'a pas grand chose...
merci de m'aider ! :-)
J'ai tenté un SMS, on verra bien :-D
Il a laissé son adresse mail et son tel sur son site.
Vu son CV, ce genre de sujet doit le passionner.
[Inutile de reproduire le message précédent. AD]
J'ai dit une ou deux fois la même chose en citant des programmes des années 196 : Quatrième et Troisième sur une seule page. Normalement un programme est une liste de questions à traiter, le professeur étant libre de les aborder dans l'ordre qu'il juge le meilleur.
Désormais, il faut supporter la logorrhée des dits « didacticiens », qui justement sont « didacticiens » parce qu'ils veulent échapper aux classes.C'est un recul de la liberté du professeur, qui doit désorrmais se soumettre à l'idéologie Ed Nat.
Celui qui sait enseigner, il enseigne, et celui qui ne sait pas, il fait « didacticien ».
Bonne nuit.
Fr. Ch.
On y apprenait essentiellement les chiffres romains mais on était Sévère à cette époque.
Commençons par le début, un didacticien est un universitaire qui a pour objet d'étude le phénomène d'enseignement-apprentissage en général (comme un sociologue étudie un phénomène social, ou un anthropologue des groupes humains). Son approche est singulière dans le sens où il tient compte particulièrement des savoirs. En tant qu'universitaire, il donne des cours à l'université. Donc le didacticien enseigne comme tous les enseignants-chercheurs et il n' "échappe pas aux classes". Après il me semble que chacun est libre d'enseigner au niveau où il le peut/souhaite et qu'il n'y a pas de jugement de valeur à apporter sur un niveau par rapport à un autre. C'est comme si on disait que les capesiens veulent échapper à l'enseignement au primaire.
Un point d'information est nécessaire. Ce ne sont pas les didacticiens qui élaborent les programmes. Le processus est bien normé, en particulier depuis 2012. Le Conseil Supérieur des Programmes réuni des groupes d'experts parmi lesquels on trouve: des inspecteurs généraux, des IA-IPR, des professeurs de mathématiques de collège, de lycée et de classe préparatoire, des universitaires mathématiciens. Ces groupes proposent un projet de programme en réponse à une commande via lettre de mission qui émane du politique (le ministre de l'Education nationale). Ensuite ce projet est soumis à la consultation publique puis le ministre refait une lettre de saisine synthétisant les remontées (là AMHA il y a une bonne part de com'). Le CSP reformule un projet qui est validé par le ministre puis publié au BO. Comme vous pouvez le constater, les didacticiens ne sont malheureusement pas (de mon point de vue, je m'explique plus loin) consultés.
Si vous pensez que le programme d'enseignement doit "juste" être une liste de question à traiter, dans le sens où tout le reste doit être laissé à la discrétion des enseignants au nom de la liberté pédagogique, c'est justement là que le travail du didacticien peut être utile. Il peut apporter son expertise pour améliorer l'articulation des connaissances d'une année à l'autre, entre les différentes disciplines, etc.
Effectivement, il est fort probable que la liberté pédagogique s'étiole mais cela n'a strictement rien à voir avec les didacticiens. Le didacticien, au même titre qu'un sociologue ou qu'un anthropologue, étudie des phénomènes pour produire des connaissances scientifiques à leurs sujets. Le politique peut s'en saisir pour justifier telle ou telle orientation, c'est autre chose.
On pourrait justement faire une étude sur la part du "discours pédagogique" dans les programmes pour démontrer que la liberté pédagogique diminue (Il faudrait cependant encore aller voir dans les classes si les enseignants suivent les recommandations des programmes). On pourrait ensuite se servir de ces résultats pour essayer d'influer sur le politique pour faire changer cette pratique.
Je pense qu'il ne faut pas voir ces universitaires comme des adversaires mais plutôt comme des alliés potentiels.
Actuellement Jean-Michel Blanquer s'entoure de psychologues cognitifs qui travaillent sur le cerveau (voir la constitution du conseil scientifique de l'éducation nationale pour s'en convaincre), et se sert de leurs résultats pour justifier sa vision libérale de l'école.
Je vous invite à parcourir le rapport "quels professeurs pour le XXIème siècle" qui est très parlant (inquiétant ?): https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Rapport_scientifique_Grenelle_de_l_education.pdf
Voir en particulier le projet de référentiel des compétences de l'enseignant p.67.
En s'appuyant sur les neurosciences, on détaille les: "techniques d'enseignement efficaces". Là, on empiète très clairement sur la liberté pédagogique car on n'est plus dans les "recommandations" du programme, mais sur le référentiel de base de l'inspection!
Au risque de faire dévier le sujet, qu'en est-il de ces fameux psychologues cognitifs dont on nous rebat les oreilles. Tu dis qu'ils travaillent sur le cerveau. Certes, mais lequel ?
Leurs échantillons (bonjour le mot !) sont-ils assez variés pour tenir compte de la variété des cerveaux ?
N'y a-t-il pas un risque qu'on étudie l'activité cérébrale d'un saumon mort - fût-il de la connaissance - et qu'on sorte les programmes de maths directement du listing ?
J'espère que tu vas dénicher ton foutu programme. Essaye les bibliothèques des réseaux canopée si ce n'est déjà fait. Et surtout reviens sur le phôrüm. Je suis sûr que j'aurai des tas de questions à te poser: Les didacticiens sont rares. Ils doivent éviter des crachats qui volent bas et en rangs serrés : Leur discipline est médiocrement considérée par des participants qui ont la peau sensible, les nerfs qui affleurent et la salive surabondante.
Tu ne crains rien de ma part, je garde mes glaviots pour d'autres cibles.
Amicalement,
e.v.
En fait un assez vif débat sévit dans le milieu scientifique autour des sciences de l'éducation. A gros traits, d'un côté ces "psychologues cognitifs expérimentaux" qui ont actuellement l'oreille du prince. Ils ne jurent que par les méthodologies quantitatives inspirées des études médicales (pré-test / post-test / groupe contrôle etc.) qu'ils nomment recherches translationnelles. Ils se concentrent uniquement sur le "sujet apprenant" et en particulier sur ce qu'il se passe dans son cerveau (avec l'appui de l'imagerie cérébrale : IRM etc.). Tout ceci au détriment des autres éléments de la situation d'apprentissage : problème posé, savoirs en jeu, action de l'enseignant, les autres élèves, le matériel, etc.
Une autre communauté scientifique est plus orientée sur des méthodologies qualitatives. Il s'agit de regarder des "cas" plus dans le détail, et de prendre en compte tous les paramètres pour essayer de comprendre finement ce qu'il se passe.
De mon point de vue, ces deux démarches se complètent, tout dépend de la question que l'on se pose et de notre sujet d'étude.
Le problème étant que le politique essaye de dire ce qu'est la "bonne" et la "mauvaise" science, ce qui n'est pas son rôle, et les financements de la recherche en dépendent...Lire la "tribune" de Cédric Fluckiger à ce sujet si cela vous intéresse: http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article541&lang=fr
En dernier recours je ferai ça, pas évident de se déplacer physiquement en ce moment...
Je ne suis que doctorant pour l'instant, donc apprenti didacticien ;-)
(tu)
Donc non seulement toutes ces considérations sont absolument inutiles, mais elles sembleraient causales dans le délabrement.
Il y a quelques temps un membre du forum avait exposé le calvaire qu'avait été pour lui le suivi des enseignements de "didactique", extrêmement chronophage et infantilisant, en "Iufm". Je mentionne le fait car l'Iufm en question avait été tenu par un des papes de la "didactique". J'avais alors lu ce qu'il se faisait, et j'ai plus eu un énorme sentiment de consternation qu'autre chose. Et la compassion pour le temps colossal que peut prendre des recherches inutiles car sans objet réel.
Quant aux expériences de psycho cognitives, elles ont le gros travers de bénéficier de techniques très sûres (en particulier la mesure) et de pouvoir avancer un travail scientifique d'une part, ce qui les rend détestables aux yeux des autres sciences de l'éducation à l'utilité questionnée et aux fondement branlants, et d'autre part effectivement de servir d'argument d'autorité scientifique à des politiques plus discutables.
Avec le recul je crois qu'au fond il n'y a que deux problème dans l'instruction : donner un niveau décent le plus homogène possible sur tout le territoire, et amener ceux qui sont moins susceptibles d'accrocher (en grande partie les enfants issus de CSP-) à mieux réussir. Tout cela est facile et a déjà été mené à bien sans grande difficulté lors de la secondarisation progressive 1960 - 1990 (je rappelle que certaines années on ouvrait en moyenne un collège par jour en France).
Et bien je vois qu'il y a beaucoup de pathos accumulé ici qui ne demande qu'à tomber sur le premier doctorant en sciences de l'éducation venu qui ne fait que chercher un vieux programme...Je tente d'exposer ma vision des choses (je ne dis pas que c'est la vérité)
D'abord, il ne s'agit aucunement d'un constat expérimental, c'est une intuition personnelle, à moins que tu ne disposes d'une référence scientifique à ce sujet? Deuxièmement, même si il y avait expérimentalement une "relation", c'est triste de devoir rappeler ici la différence entre corrélation et causalité. Le niveau des élèves est peut être aussi corrélé aux heures passées sur les plateformes de streaming, mais aussi au prix des yaourts à la vanille. Sont-ce pour autant des causes ? Les chiffres et les statistiques ont leurs limites!
Sinon, je rappelle encore une fois, qu'il ne faut pas confondre les phénomènes à l'œuvre dans la société, les orientations données à l'éducation par le politique et la discipline scientifique qui étudie ces phénomènes! Est-ce que le créateur du désherbant Zyklon B est responsable de la Shoah? [point Godwin atteint] (vaste débat sur la responsabilité de la science)
Ensuite, les sciences de l'éducation sont un domaine scientifique comme un autre, avec une section au Conseil National des Universités (la 70), on peut donc faire une thèse dans ce domaine, il y a également des postes de maîtres de conférences et de professeurs des universités dans ce domaine. Je veux dire que par là que c'est une science institutionnellement constituée par l'Université. Il n'y a pas besoin d'entourer son nom de guillemets. C'est une science, ceci est un fait.
Après ce n'est pas une science exacte ou expérimentale au sens des mathématiques ou de la physique, elle fait partie des SHS (Sciences Humaines et Sociales) au même titre que l'histoire, la psychologie, la linguistique, etc.
Cette science n'est pas "annexe" à l'éducation et l'instruction, elle les prend comme objet d'étude. Est-ce que les vulcanologues sont des "annexes" des volcans? Non.
Là c'est une autre question, une science doit-elle être utile? Peut-être, cela dépend de ce qu'on entend par utile. Elle doit surement permettre de mieux comprendre des phénomènes, ce qui peut permettre par exemple d'éclairer le citoyen, le politique ou le praticien. Toutes les sciences n'ont pas vocation à avoir des applications directes et éventuellement commerciales. Discerner ce qui se passe est déjà important et doit permettre de fournir des clés de compréhension. Est-ce que tous les théorèmes de mathématiques sont "utiles" ? Est-ce que la théorie de la relativité générale était "utile" dans un premier temps ? Pour la causalité du délabrement, voir plus haut : corrélation (à démonter d'ailleurs) n'est pas cause.
Alors déjà, quels enseignements didactiques, parce qu'il y a des didactiques disciplinaires (par exemple la didactiques des mathématiques, du français) mais aussi "la" didactique qui est transversale. Ensuite, concernant son calvaire, c'est son expérience personnelle, doit-on penser que cela soit un calvaire pour tout le monde? Pour donner un autre "témoignage": moi ça me passionne. Pour le chronophage, je pense qu'il faut comprendre pas "directement rentable" dans la pratique professionnelle. Je ne sais pas à quel niveau tu enseignes, mais on retrouve le même genre de réflexions applicationnistes et courtermistes quand les élèves demandent pourquoi on leur apprend le théorème de Pythagore: "ça sert à rien". Pour le "infantilisant", je ne vois pas le rapport avec la didactique, cela me semble plus une remarque sur le forme liée au prof nan?
En effet, les IUFM (INSPE maintenant) font appel à des enseignants-chercheurs en plus des enseignants-formateurs titulaires du CAFFA. Cela me semble être dans l'ordre des choses nan? La didactique est une science très jeunes (50 ans), qu'on pourrait comparer aux 2500 ans (au moins) d'une science comme les mathématiques. Elle ne dispose pas encore de beaucoup de résultats (voir ci-après). De plus, il ne s'agit pas de proposer des recettes clés en main aux enseignants. C'est d'abord, de mon point de vue, impossible vu la complexité de l'humain en général et des phénomènes d'enseignement-apprentissages en particulier. Sans parler de la diversité des publics, des savoirs à enseigner, des environnements, etc. Est-ce souhaitable? Cf. les posts plus haut sur la liberté pédagogique et les "bonnes manières d'enseigner" d'après les neurosciences. Je pense que le didacticien peut fournir quelques "outils" mobilisables par l'enseignant-étudiant, en particulier autour des variables didactiques et de l'analyse a priori. Ces outils doivent lui permettre surtout de se poser les bonnes questions, et non pas de lui donner les "bonnes réponses".
Le temps de la recherche est le temps long, car elle est basée sur l'évaluation par les pairs. Les consensus sont longs à établir pour décider ce que la communauté valide et qui sera donc un nouveau "savoir" scientifique. Je trouve que c'est une force, surtout dans la société actuelle ou tout va très (trop) vite. Pour l'utilité voir plus haut. Concernant l'objet des recherches : toute recherche même en sciences de l'éducation a un sujet très précis formulé sous la forme de questions de recherche accompagnées éventuellement d'hypothèses à évaluer.
Donc il est question de méthodologie ici. Il est vrai que les tenants de la psychologie cognitive expérimentale s'appuient beaucoup sur les méthodes quantitatives et donc sur des "mesures". D'abord, il faut bien garder en tête que toutes ces mesures ne sont plus "sures" qu'autres choses. Ce sont des construits sociaux. Ce n'est pas la réalité, c'est une façon de capturer une petite partie choisie de cette réalité (la mesure) et de la prendre comme représentant de cette réalité. Après des outils mathématiques permettent d'extraire des vérités (indicateurs de position, dispersion, recherche de corrélation, etc.). Cela a clairement un intérêt, mais attention de ne pas faire d'extrapolations excessives, ça vaut ce que ça vaut, pas plus. Ne pas faire dire plus que ça ne peut à ces chiffres. Voir actuellement comme le gouvernement se sert des courbes pour justifier des choix politiques. On pourrait à coup sur construire une courbe descendante, tout dépend de ce qu'on mesure, pourquoi et comment. Ce qui est présenté comme "naturel" ne l'est pas, c'est un construit! Tout ça pour dire que les méthodologies qualitatives sont intéressantes en complément de travaux quantitatifs. Je ne dirais pas qu'il y a détestation, c'est juste qu'actuellement, ils profitent d'être la "science officielle" pour tirer toute la couverture des financement à eux, en essayant de discréditer les méthodes qualitatives.
Concernant les fondements théoriques supposées "branlants" en sciences de l'éducation, là encore les travaux sont récents. Je te laisse juger: ils sont plutôt issus de psychologues du développement : le behaviorisme avec Skinner, l'école constructiviste autour des travaux de Piaget ou le courant socio-constructiviste issue des travaux de Vytgotski. Pour la didactique des mathématiques, qui est la plus avancée des didactiques, on retrouve dès les années 70 les travaux de G. Brousseau et sa Théorie des Situations Didactiques, un peu plus tard Y. Chevallard et la Théorie Anthropologique du Didactique et G. Vergnaud et la Théorie des Champs Conceptuels (je ne cite que les principales, il y en a bien d'autres). Ce sont des outils qui permettent d'analyser les phénomènes d'enseignement-apprentissage, ils ne disent pas forcément comment "bien faire" (un peu quand même car ils sont issus du constructivisme, en gros, l'apprenant construit lui même les savoirs en s'adaptant à son environnement qui a été bien choisi/conçu à dessein par l'enseignant).
Je ne pense pas qu'on puisse résumer les "problèmes" dans l'éducation nationale par deux formules à l'emporte-pièce. C'est justement pour ça que la recherche est importante : pour dépasser les intuitions personnels et les on-dit.
J'ai l'impression qu'il y a dans vos "attaques en règle" à la fois une méconnaissance (et un peu de fantasme) concernant ce qu'est la recherche en sciences de l'éducation (en gros c'est un champ de recherche universitaire comme un autre, avec ses concepts, ses cours, ses revues, ses colloques et ses chercheurs) mais aussi sur ce qu'il faut attendre d'une telle science (des outils d'analyse plutôt que des méthodes clé en main). La culture méthodologique peu quantitative des SHS ne doit pas aider. Il est intéressant de réfléchir à ce qui fait preuve dans les SHS (je ne parle pas des maths ou tout ça fait consensus), et de relativiser la portée des méthodes quantitatives (essayer de contrer l'effet blouse blanche).
Bon, si a chaque fois que je demande quelque chose, je dois expliquer pourquoi j'ai le droit de respirer, c'est un peu lourd...
Mais bonne chance pour tes recherches ;-)
Ok, il n'y a pas de place pour l'échange d'argument ici : je le sais point barre! Chacun reste dans son couloir, surtout ne pas s'aventurer en dehors de sa bulle informationnelle. Tant pis...:-o
Mais tu t'appuies sur quoi pour dire ça? Ton expérience personnel, les on-dit, une affirmation aussi grave, ça se prouve "scientifiquement" (:P)
Merci! Mais c'est plutôt du courage dont je vais avoir besoin si je tombe que sur des gens comme toi :-D
Bon en attendant, je n'ai toujours pas trouvé mon programme qui me permettrait d'avancer dans les recherches qui vont encore aggraver le cancer du délabrement de l'éducation B-)-
En dépit de l'horreur que m'inspire ceci : j'aurais bien voulu aider, mais après vérification, le texte du programme ne figure pas dans mon Transmath 2de « programme 1990 ». Désolé.
lol je n'en rajoute pas, j'ai bien compris que j'étais en terrain hostile et qu'il n'était pas utile de perdre du temps pour argumenter :-D
Merci Brian (tu)
Celui qui aime l'enseignement, il enseigne. Ces spécialistes des « Sciences de l’Éducation » devraient enseigner dans des classes pour nous montrer en quoi leurs idées sur l'enseignement sont excellentes et conduisent à des succès dans la pratique de l'enseignement. Mais non, leur statut de spécialistes de « Sciences-de-l'Éducation », leur sert justement à échapper aux classes et à dire aux autres ce qu'ils doivent faire, s'autorisant d'une prétendue « scientificité » qui n'est que la caricature d'une activité scientifique véritable, avec concepts, publications, etc..
Ces « Sciences-de-l'Éducation » n'ont strictement aucun effet bénéfique sur la réalité de notre enseignement, quand elles n'ont pas un effet néfaste par l'idéologie qu'elles distillent comme « l'apprenant qui construit lui même les savoirs » et autre blabla boursouflé et prétentieux.
J'ai travaillé autrefois dans les IREM, j'ai connu ces gens, comme Guy Brousseau (1933-), instituteur bordelais, qui a été distingué par Lucienne Félix (1901-1994), demoiselle prolongée pasionaria des maths-modernes, et a été propulsé ainsi à une destinée de spécialiste international de la didactique. Fini de corriger les cahiers des petits écoliers bordelais... Ne pas confondre avec le frère Alfred Brousseau (1907-1988), qui lui fut un vrai mathématicien et éducateur, aux États-Unis.
Pour moi, n'importe quel collègue professeur de collège ou de lycée qui intervient sur notre forum, qui nous expose les douloureux problèmes qu'il rencontre chaque jour, consécutivement à la dégradation de l'enseignement, en sait plus sur les dites « Sciences-de-l'Éducation », et ces dits spécialistes n'ont rien à leur apporter.
Bonne soirée.
Fr. Ch.
Puisque vous voulez argumenter, j'ai un cas à vous soumettre. Pas d'expérience personnelle, rassurez-vous.
Nous sommes en 2021, dans un pays limitrophe (donc pas sous un régime particulièrement différent), je n'apprends rien à personne en disant l'intérêt stratégique de l'apprentissage du traitement de données et des probabilités, ne fut-ce que par l'abondance d'informations nécessitant des connaissances dans ces domaines, notamment d'un point de vue sanitaire actuel.
Il se fait qu'un comité, constitué très certainement comme vous l'avez décrit, avec force didacticiens et enseignants de terrain a décidé de proposer un nouveau référentiel de mathématiques (pour faire simple, du CE1 à la troisième) où l'enseignement des probabilités et statistiques est absent...
Je précise bien, pas édulcoré, ni mal expliqué, simplement absent.
Il n'est pas question d'outils, sans doute les "unités d'apprentissages" vont elles, par je ne sais quel miracle, être versée naturellement dans ce domaine.
La raison principale ? Trop compliqué et pas essentiel.
Je ne sais pas qui, dans ce comité, a pris la responsabilité d'écrire une telle justification, c'est ubuesque...
Comme c'est encore une proposition, les instances politiques vont sans doute la signer, ce qui en fera de facto le futur référentiel, ou le référentiel du futur, je ne sais pas trop.
Que voulez-vous, ce sont des politiques, ils doivent bien faire confiance au comité d'experts, tout comme ils font confiance aux experts concernant les stratégies sanitaires. C'est logique.
J'aimerais bien votre argumentation sur ce fait qui, s'il passe, est prévu pour quelques années au moins, histoire de valider que cette approche audacieuse n'aura pas pu porter les fruits attendus.
Mais c'est expérimenter pour le futur.
Pour ma part de parent, je sais ce que je ferais avec mes puces, mais j'en ai un peu marre de me rendre compte de ce sur quoi je vais devoir suppléer, en constante augmentation.
A bientôt.
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Je suis en partie d'accord avec ton réquisitoire, mais il rate la cible : la didactique n'est pas ce qui est appelé par certaines universités (et une bonne partie de l'inspection) "sciences de l'éducation".
Un didacticien sérieux ne peut pas donner des conseils à un prof sur ce qu'il fait en classe. Tout au plus, il peut éclairer les difficultés de certains élèves sérieux qui "butent". La didactique repose en fait sur l'abstraction d'un élève, intéressé, intelligent, attentif face à un prof attentif, connaissant parfaitement sa discipline et la psychologie des élèves de cet âge. C'est dans ce cadre que ça m'a intéressé, lorsque j'étais prof et que je fus, brièvement, animateur IREM (*). J'en ai appris beaucoup, mais ça a peu changé ma pratique enseignante globale, seulement mes interventions dans certains rapports individuels avec des élèves.
Mais quel didacticien t'apprendra que essayer de faire réussir un élève peut être terrorisant pour lui (vécu) ? Et j'ai très peu vu, en didactique, ou en didactique des maths, ce qu'exprime Anne Siety dans "Mathématiques ma chère terreur" ou ce que raconte Daniel Pennac sur la volonté de rester un cancre. Or c'est ce que vit le prof, face à 30 élèves tous différents.
Cordialement.
(*) j'ai arrêté au bout d'un an, car habitant à 100 km de Lyon, je devais être déchargé, ce qui obligeait mes collègues à prendre des heures sup.
Je ne suis pas choqué par "un nouveau référentiel de mathématiques (pour faire simple, du CE1 à la troisième) où l'enseignement des probabilités et statistiques est absent." J'ai été formé ainsi, sauf que ce ne fut pas du CE1 à la troisième, mais du CP au master 2. Ce qui ne m'a pas empêché, plus tard, d'enseigner probas et stats, y compris à l'université. Et si c'est pour faire ce qui est dans les programmes actuels, il vaut mieux éviter !
Une perle, vue ce matin sur un autre forum, cet énoncé :
"200 parents ont assisté à une réunion. De ce nombre, 30%des participants étaient des femmes. 44 femmes et 20% des hommes ont signée la pétition discutée.
Quelle est la probabilité que Marc, le père de Cloé ait signé la pétition? "
Marc n'étant en rien un parent aléatoire, l'auteur de l'énoncé n'a même rien compris à la théorie des probabilités. Il vaudrait mieux s'abstenir !!
Cordialement.
@gerard0 la didactique est un pan des "sciences" de l'éducation https://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique je n'ai pas saisi ce que tu voulais dire.
Bon...
je voulais éviter de jeter le bébé avec l'eau du bain. Ce n'est pas parce que certains thuriféraires font n'importe quoi qu'il faut négliger les réflexions de la didactique. Mais peut-être connais-tu mal ce qu'on y fait.
C’était très intéressant (pour que je le dise... je me sens presque « sale » haha).
Ça mettait en exergue que rien qu’un mot banal prononcé pouvait déclencher des images mentales très diverses selon les personnes. Une évidence peut-être... mais il fallait être là pour se rendre compte de cette énorme diversité. Ce n’était pas que trois ou quatre « versions » mais une par personne présente.
Ensuite, qu’on n’en déduise pas qu’il faut faire des groupes ou virer les démonstrations ou encore interdire des technicités en calcul littéral. C’est tout.
J’écris à grands traits, désolé.
C’est un fil « programmes » donc...
@Dreamer "mais j'en ai un peu marre de me rendre compte de ce sur quoi je vais devoir suppléer, en constante augmentation. " En maths c'est quand même assez sympa de revoir certaines choses, mais une approche plus simple est de ne plus tenir compte de se qui se passe en classe et de donner un enseignement au niveau. En clair une déscolarisation avec maintien dans l'établissement.
@Dom "qu’on n’en déduise pas qu’il faut faire des groupes ou virer les démonstrations ou encore interdire des technicités en calcul littéral." à l'exception des établissement spéciaux, tu connais mieux que moi cette réalité ...
Il me semblait qu'il n'était pas question d'expérience personnelle, mais d'argumenter sur des décisions pour l'avenir.
Du reste, si vous n'avez jamais été enseigné avant M2 sur les traitements de données et les probabilités, je me demande comment vous avez pu reprendre tout ce corpus from scratch.
Il est bien évident qu'il faut enseigner convenablement ces matières.
Là n'était pas mon propos.
A bientôt.
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Intégraphes, règles log et calculateurs électromécaniques.
En plus, ça tombe bien, il est responsable de tous les maux de l'enseignement! Ben oui, c'est évident, les gens se droguent plus à cause des sociologues, les animaux disparaissent à cause des zoologues, ça coule de source!
Bon dieu, il y avait 300 000 étudiants en 1960 et 2 600 000 en 2020 (quasiment x9), on retrouve la même dynamique au collège et au lycée, il y a eu une massification et une diversification du public scolaire, c'est une révolution. De plus, on a une mutation très forte de la société, la parole experte est remise en cause (dont les enseignants), le savoir est disponible à la demande sur Internet, le numérique entraîne des mutations dans tous les domaines. Vous pensez vraiment que l'on peut encore faire cours comme en 1960, avec que des "bons" élèves, issus de milieux favorisés et qui obéissent le doigt sur la couture du pantalon? Wow, réveillez vous!
Evidemment le niveau des élèves est en chute libre, si on mettait tous les élèves de CE2 d'un coup en 6ème, on aurait quelques problèmes! Mais c'est la faute des sciences de l'éducation? On marche sur la tête. Des gens réfléchissent à ces problèmes, essaye d'analyser ce qu'il se passe et de proposer des pistes, et c'est eux la cause du problème? C'est du grand délire! On peut continuer à ruminer en disant que c'était mieux avant, et en tirant sur tout ce qui essaye de faire bouger les choses, mais je ne vois pas en quoi ça va régler le problème. La solution est complexe, le statu quo n'est pas envisageable, et on ne peut pas blâmer les sciences de l'éducation de ne pas fournir une solution simple et immédiate. Qui accuse le climatologue d'être la cause du changement climatique, qui dit qu'ils ne servent à rien parce qu'il ne fournissent pas hic et nunc une solution simple et rapide?
C'est une blague? Je viens de contre-argumenter point par point sur le fait que les didacticiens enseignent, publient, et développent des concepts. Vous m'agressez, j'essaye de vous répondre en argumentant calmement, vous ne prenez même pas le temps de me lire, c'est désolant...
Il faut arrêter avec cette obsession d'échapper aux classes. LES DIDACTICIENS ENSEIGNENT A L'UNIVERSITE ! Et entre nous, ayant été prof de maths pendant 10 ans, je préfère corriger un tas de copie de 5ème, qu'un tas de copie d'étudiant en master! Pour observer de près les enseignants-chercheurs, je peux vous dire que leur charge de travail est largement supérieure à celle d'un enseignant au collège et au lycée.
J'ai l'impression qu'il y a une confusion entre la nébuleuse des inspecteurs généraux, des conseillés ministériels et le pouvoir politique qui pilotent les réformes et les programmes : ce sont des décideurs. Les chercheurs qui sont des scientifiques qui étudient le système. J'ai l'impression de vous avez décidé de mettre tout le monde dans le même sac sous l'étiquette "didacticien" ou "sciences de l'éducation" et que ces gens sont la cause de tous les problèmes. Un peu de subtilité de nuit pas! De plus, je trouve que vous donnez beaucoup de pouvoir à ces universitaires, il ne faut pas s'y tromper, l'éducation est très politique, c'est le ministre qui impose ses vues et choisit les scientifiques qui l'arrange pour justifier son action. Il ne faut pas inverser les rôles.
Je suis désolé, je ne fais pas le service après vente de tous les didacticiens du monde. Je ne sais rien de votre cas, que voulez vous que je vous dise? Je ne sais pas si vous êtes enseignant, mais je ne vais vous demander de justifier la note de mon fils à son contrôle de maths?
La majorité des didacticiens sont en section 70 à l'université (sciences de l'éducation), excepté en maths ou ils sont acceptés dans le section 26.
C'est très caricatural. L'élève est considéré comme un "sujet didactique", un élève lambda donc, il ne s'agit pas de le caractériser particulièrement ce n'est pas l'objet. La didactique s'intéresse au triangle enseignant-élève-savoir et aux interactions entre les trois. Il ne s'agit pas d'aller voir ce qui se passe dans la tête de l'élève (intelligent) ni d'étudier particulièrement ses réactions (intéressé, attentif). Il s'agit plutôt de se concentrer sur l'activité scolaire proposée, les stratégies de résolution, les savoirs en jeu, le milieu. Le phénomène d'enseignement-apprentissage est extrêmement complexe, on ne peut pas tout prendre en compte en même temps. Beaucoup d'autres disciplines contribuent aux sciences de l'éducation : sociologues de l'éducation, psychologues cognitivistes, ergonomes et j'en passe.
Tout à fait normal, ce n'est pas l'objet d'étude de la didactique, c'est pourtant fort intéressant mais chaque discipline a son objet d'étude. Par exemple, si on étudie un objet comme un crayon, un chimiste peut s'intéresser à sa matière, un ergonome à sa forme, un historien à son développement au cours de l'histoire. Chaque discipline a son objet d'étude, ce n'est pas pour autant qu'elles ne servent à rien parce qu'elles ne captent pas l'intégralité de ce qui se passe...
« Pour observer de près les enseignants-chercheurs, je peux vous dire que leur charge de travail est largement supérieure à celle d'un enseignant au collège et au lycée. ».
D’autant plus que c’est une comparaison grotesque à certains égards.
’’Et entre nous, ayant été prof de maths pendant 10 ans’’
Et on pourrait connaître la raison précise de ne plus être prof?
Je crois que tu as une vision idyllique de l'enseignement en 1960... Je te concède que les situations sont bien différentes, même si de nos jours on peut voir encore des fils à papa bordéliser les classes sans se faire de souci pour leur avenir.
Rassure-moi, il n'y a pas que la didactique qui s'intéresse à ce fameux triangle. Tu y réponds partiellement un peu plus bas, d'ailleurs. Tu ne parles pas de pédagogie. Est-ce à dessein ? Est-ce hors-sujet (hilarant, sachant que je n'ai toujours pas mis la main sur ce fichu programme...)
Bon courage pour la suite.
Sur l'échelle de la pénibilité des publics, plus que les collégiens, les lycéens et les étudiants, les profs crèvent le plafond. Mais tu savais tout cela si j'ai bien compris.
e.v.
Vous faites vraiment un blocage sur l'INSPE, c'est presque pathologique. Et vous avez des idées très arrêtées sur ce que font les formateurs dans leur vie perso. C'est impressionnant.
Pour mon cas personnel, j'ai des enfants et je ne pense pas que l'enseignement explicite en mode remplissage de cerveau à l'entonnoir soit forcément la panacée dans toutes les situations, et pour tous les élèves. Certes, cela est efficace pour les élèves "très scolaires" et pour certains types de savoirs.
Dans ma vie perso avec mes enfants, je préfère laisser entrevoir les concepts mathématiques dans la vie de tous les jours, sans en avoir l'air et sans les nommer. Par exemple en regardant l'essoreuse à salade (compter les tours de manivelle et les tours du panier, regarder le rapport et faire le lien avec le engrenages), en faisant des constructions en GéoMag (super sympa pour les petits: https://www.geomagworld.com/fr/), calculer des probabilités dans des situations de vie ordinaires (souvent dans les jeux de société), dénombrer des combinaisons avec des objets, essayer de faire remarquer assez régulièrement sur les formes circulaire que le tour fait à peu près trop fois le diamètre, des trucs du genre trois pyramide vont dans un pavé, faire des angles droits dans le potager quand on jardine, et mille autres situations qui me font penser à des concepts mathématiques au fil de l'eau. Il sera toujours temps "d'institutionnaliser" [alerte gros mot] les savoirs quand ils en auront besoin pour "répondre aux questions" et résoudre des "problèmes" à l'école, des vraies maths quoi ! [ironie].
Je précise que je ne dis pas qu'il faut faire ça avec une classe de 35 élèves super hétérogène, malheureusement le manque de moyen (espace, temps) ne permet pas de faire ce genre de chose (sans doute à cause des sciences de l'éducation (:P)). Mais en tout cas, je pense que la démarche expérimentale permet de bien comprendre les concepts, plutôt que de rester dans de la technique pour de la technique, ou les élèves ne comprennent rien à ce qu'ils font au fond...
Tu dis avoir été prof pendant 10 ans. Peut-on connaître la raison de ce changement d’orientation si on peut appeler cela comme ça...
L'autre moins: Plus on avance dans le temps plus "le niveau d'étude" des enseignants augmente et plus le niveau scolaire des élèves baisse.
Pourquoi?
Merci.
ps: J'ai fait un module de didactique des maths en maitrise il y a une vingtaine d'année. Ben bof (jamais utilisé quoi que ce soit)
Je suis désolé, je me fais bousculer de toute part, alors que j'ai juste demandé un programme, j'essaie d'exposer quelques faits pour décharger un peu la barque des sciences de l'éducation qui est vraiment bien lourde ici...
C'est vrai, je te l'accorde, c'est une impression que j'ai
Oui c'est vrai, c'est juste pour répondre à l'argument: les gens deviennent chercheurs en sciences de l'éducation pour ne plus corriger de copies ou pour buller...on en est très loin...
Et bien, ayant enseigné à tous les niveaux de la sixième jusqu'à la spé maths en terminale, je commençais un peu à tourner en rond. Disons que j'avais besoin de grain à moudre. Mais en thèse, on donne aussi des cours à l'université, donc on est encore un peu prof...
La particularité de la didactique est le sommet "savoir" du triangle. Pour la pédagogie, c'est juste la relation enseignant-élève qui compte, un segment quoi....On ne regarde pas des contenus. Attention, la pédagogie n'est pas une discipline universitaire, on pourrait dire, de ce point vue que ce n'est pas une science.
C'est une bonne question, je ne pense pas qu'il y ait de réponse standard, il faut regarder dans ce qu'en disent différents auteurs. Dans le Larousse:
- "Ensemble cohérent de connaissances relatives à certaines catégories de faits, d'objets ou de phénomènes obéissant à des lois et/ou vérifiés par les méthodes expérimentales."
- "Chacune des branches de la connaissance, du savoir"
De ce point de vue, je pense qu'on pourrait dire que l'étude des textes littéraires est une science?
Pour moi, le fait d'être une discipline universitaire compte, car cela permet d'avoir une communauté légitimante pour les savoirs produits.
Pour commencer, vous semblez insinuer qu'il y a une relation de cause à effet entre les deux, rien ne l'indique a priori...Je fais l'hypothèse que le niveau baisse parce que le public est plus hétérogène et que si on veut 98% de réussite au bac, ben la solution de facilité, à moindre coût, est de baisser le niveau d'exigence. Toute le monde est content, sauf les universités qui voient arriver des tombereaux de bacheliers de faible niveau qui finiront par abandonner. Peut importe pour la classe dirigeante, on peut arborer crânement les taux élevés au BAC (et arguer que la population est plus éduquée), les sortants du système font de la main d'œuvre précarisée et corvéable pour les "bullshit jobs" (voir les plateforme type Amazon) et les élites continuent de se reproduire tranquillement dans les prépas et les "grandes écoles", tout va très bien Madame la Marquise!
Du côté des enseignants, on ajoute une année pour essayer de les former d'avantage à l'enseignement. Je vous accorde que cela ne semble pas suivi d'effet, mais ce n'est pour ça que tout est à jeter. Je refais le parallèle avec le changement climatique. Pour l'instant, les changements sont minimes (juste du greenwashing) et ne produisent aucun effet, cependant ce n'est pas une raison pour tout arrêter!