Enseignement : les 'maths modernes'

Bonjour,

Je voudrais vous offrir ce texte qui explique pourquoi toute une bande de cuistres se sont emparés des commandes de l'Eucation Nationale à tous les niveaux :

"Le principe bien connu de Peter a été de toute évidence découvert par un homme qui ne connaissait rien du tout à propos de l'Ecole. Dans les écoles il n'est pas du tout vrai que les gens qui peuvent vraiment faire leur travail sont promus jusqu'à qu'ils se trouvent, finalement et pour toujours, assignés à des tâches qu'ils ne peuvent pas accomplir. C'est parce que les emplois les plus exigeants et les plus difficiles dans l'école sont ce que dans dans l'industrie on appelle des «positions d'entrée de gamme», c'est-à-dire l'enseignement DANS LES CLASSES. C'est l'échelon le plus bas de l'échelle scolaire et il y a beaucoup de gens qui ne peuvent simplement pas faire ce travail. Ce n'est pas en lui-même un travail très difficile ; tout ce on a besoin c'est d'intelligence, d'application, de talent et d'un peu de chance. Toutefois, ceux qui ont un peu des trois premiers se débarrassent du quatrième quand ils commencent à prendre des cours de sciences de l'éducation et commencent à se soucier d' « accroître leurs variables personnologiques » plutôt que d'aller chercher plus de savoir. (Du reste, manifestement on doit enseigner dans une école, et trop de nos écoles, après des décennies à éviter le «pur savoir» au nom de la «valorisation de la citoyenneté» sont devenues des campements de barbares armés où personne ne peut ni enseigner ni apprendre). Ceux qui manquent d'intelligence, d'application et de talent, voient leur chance toutefois améliorée par le fait que les facultés de sciences de l'éducation sont conçues pour de telles personnes.

Si vous voulez grimper les échelons dans l'Education, vous devez en maîtriser la langue. C'est l'autre raison pour laquelle les bons enseignants ne deviennent pas proviseurs et inspecteurs : les mêmes attributs qui en font de bons enseignants les rendent incapables de parler de "stratégies expérimentées d'optimisation de remédiation" tout en gardant leur sérieux. Et s'il y a un attribut qu'un proviseur et un inspecteur ou un formateur doivent avoir c'est un air sérieux. Vous devez y CROIRE. SOLENNELLEMENT. Quand ceux qui ne peuvent enseigner veulent une promotion en devenant superviseurs de ceux qui peuvent enseigner, ils doivent de nouveau passer la porte étroite de l'IUFM. Hors de cette Eglise point de salut. Ils doivent revenir à l'étude, si ce mot convient, de telles arcanes que "développement et supervision de programme d'enseignement", "conseil et conduite de carrière" et "gestion/administration éducatives". Etant donné qu'il y a peu à apprendre dans de telles matières, les cours sont faciles, ils requièrent surtout la capacité à tolérer de pesantes récitations sur le trivial et l'évident et aussi un esprit juste assez faible pour tomber sans combattre dans une inanité langagière d'usage. Ce sont les mêmes tendances qui ont fait des plus mauvais enseignants ce qu'ils sont, ainsi il n'y a pas de pénurie de candidats convenant aux diplômes de sciences de l'éducation.

Alors que le flux continu d'aspirants à ce rang élevé et bien payé de non enseignant assure un financement public perpétuel aux IUFM et de plaisants emplois de professeurs de sciences de l'éducation, il a quelques conséquences malheureuses. Les enseignants qui ne veulent simplement pas faire ce travail administratif ennuyeux et vide le laissent volontiers aux pédagogistes et autres arrivistes non-académiques de l'enseignement supérieur qui s'en emparent avec plaisir. On en arrive donc à ce que dans la plupart des cas les décisions politiques sur les questions scolaires sont régulièrement prises par ces illuminés auxquels la discipline intellectuelle et le pur savoir sont d'irritants obstacles à un "point de vue éthique" et à une "bonne réponse émotionnelle" ou un "apprentissage kinesthétique". "

Inutile de dire, mais je l'écris, que ton texte est à la fois partial et très réducteur.

Bruno

Cela fait beaucoup de questions. Si j'avais quelques réponses possibles à ces questions, je serais en train de les proposer à qui de droit et me battrai pour les faire connaître.

Le bilan du système éducatif actuel reste à faire et n'est d'ailleurs pas près d'être fait car il est plus facile de se livrer aux grandes incantations.

L'immanquable petit couplet sur les personnels administratif ou les responsables des cabinets ministériels dénonce une méconnaissance totale de cette population. Ce sont des personnes responsables et parmi eux, nombre d'entre eux essayent à leur niveau de faire tourner ce système.

Bruno

" ces enfants qui vont pour la première fois à l'école avec fierté et enthousiasme"

En es-tu bien sûr ?

Bonjour
je ne suis pas enseignant, j'espere l'etre un jour, j'ai un petit souci,
j'ai donné des cours particuliers a un moment, et souvent quand il s'agissant de trouver une solution à "ax=b" l'éléve X me répond:

"je fais passer b de l'autre coté"
je lui dit
"non! tu ajoutes -b aux deux membres de l'équation"

(bien sur auparavent je lui laisse faire ses erreurs pour lui monter que ce n'est pas la bonne methode, idem avec des divisions par des quantités dont on ignore la nullité ou pas, meme j'ai donne une pseudo preuve que 1=2...)

on refait quelques exemples durant la séance... avec la bonne méthode,
la semaine suivante il ne reste plus rien.Et tout est a refaire.

Je vous pose maintenant cette question:

Est-ce réellement le choix de telle ou telle approche qui ammene a ce genre d'erreurs? de confusions de la part des éléves?

ce qui me peine le plus souvent c'est de constater qu'une fois le calcul terminé les éléves ne verifient pas leur calcul: ca les rebute presque (pour beaucoup je pense) de remplacer x par la valeur trouvée et de vérifier si l'equation de départ est respectée.

quel est votre avis?

Oump: j'ai lu ton temoignage avec un peu de retard. Merci.
Bruno: que les gens des cabinets ministeriels se sentent responsables c'est une evidence, qu'ils soient des gens competents et capables me semble une autre affaire, les resultats sont la: le primaire, le college, le lycee, l'universite.
Si ces domaines restent de haut niveau c'est grace aux enseignants.
Luc Ferry ne declarait-il pas il y quelques annees: "le nombre d'enseignants
a augmente beaucoup trop par rapport au nombre d'eleves".
il a beau jeu le philosophe, il met sa fille dans une ecole privee du 14eme avec des classes amenagees. Alors responsable Ferry, consciencieux? Nous sommes ignorants?

Mauricio

Je rappelle que j'ai simplement estimé le message de Krikri daté du 09-06-06 13h53 partial et réducteur car je l'interprète comme attribuant aux membres de l'administration la pleine responsabilité de l'état actuel.

Cela ne signifie nullement que j'exonère ceux-ci de toute responsabilité. Mais, je trouve inadmissible de les ranger en totalité parmi les cuistres cités par Oump ; des cuistres il y en a eu, et il y en a encore à tous les niveaux de l'enseignement. Qu'il y ait parmi la haute administration de l'EN le lot d'incompétent et de carriériste que l'on trouve ailleurs, le contraire serait étonnant et, Mauricio, citer quelque ministre salonard n'arrange certainement pas la situation :-))

Une question : le système est-il déficient ou remplit-il le rôle que la société française attend de lui de façon explicite ou implicite ?

Bruno

Bonjour Eric.

C'est là que nous voudrions, nous, voir le premier problème ; à ce sujet, il suffit de relire l'introduction du cours d'algèbre de Roger Godement. En est-il de même pour la société ?

Bruno

Je pense plutot que le problème est qu'aujourd'hui tout le monde a la télévision et même (et surtout) les enfants (dans mes classes "normales", un élève sur deux à la télé dans sa chambre ...). On dispose effectivement de plus moyen .. mais pour faire quoi ? Un bon lavage de cerveau quotidien ... Dans ces conditions, quel peut bien être le contrat tacite dont tu parles ?...

Bonjour,

j'arrive un peu tard, mais je me pose une petite question. Lorsque l'on enseignait au lycée les groupes, les ev de dimension infinie, etc... qu'enseignait-on après le bac ? Ca peut vous sembler bête, mais étant donné que c'est ce qu'on étudie aujourd'hui en postbac (et encore, pas tout), le niveau devait être drôlement relevé !

J'enseignais déjà à cette époque. J'ai le souvenir d'un enseignement que nous voulions "concret" . Je crois que ces programmes n'étaient pas plus "abstraits" que les programmes actuels. Plus ambitieux, certainement.
Plus difficiles, peut-être-pas.

Si l'on veut se faire une idée de l'esprit des programmes de géométrie de l'époque, voir "Algèbre linéaire et géométrie élémentaire" par Jean Dieudonné (Hermann,1968)

Extrait de la préface : "un exposé détaillé et complet des notions et théorèmes d'Algèbre linéaire élémentaire qui devraient constituer le bagage minimum du bachelier ès-sciences au moment où il entre dans les classes du 1ier cycle de l'Enseignement supérieur"

Merci pour vos éclairements.

J'arrive après la bataille.

Avant de qualifier d'échec la réforme des math modernes, interrogeons nous un peu...

Elle a coincidé avec la massification de l'enseignement, et le recrutement massif de professeurs de math qui ont découvert en même temps que les élèves ce qu'ils étaient censé leur enseigner.

Et c'est tout à leur honneur de reconnaître qu'ils l'ont fait, en se formant souvent auprès de leurs collègues en dehors de toute formation officielle.

Et malgré ces deux énormes handicaps, combien de médaille Fields avons nous obtenu parmis les élèves ayant subi ces quelques années d'échec de l'enseignement des mathématiques ?

Pour dido, bac 86 c'est la troisième année d'application de la réforme Haby, et donc plus les programmes de 1972 (qu'ils étaient beaux, snif, programmes trop tôt disparus, snif,)

Pour les avoir suivi, je confirme que nous savions que la somme des angles d'un triangle faisait 180°, et qu'un parallèlogramme a ses cotés opposés parallèles et de même longueur.

C'est vrai que nous étions un peu léger sur les coniques et la géométrie descriptive.

Mais ce n'est pas parce que nous savions qu'un angle est une classe d'équivalence, ou qu'un complexe est une matrice élément d'un sous-groupe de $M_2(\R)$ sur lequel on pouvait définir une structure de corps commutatif, que pour autant nous n'avions pas une vue claire de ce qu'étaient un angle ou un complexe.

D'accord certains d'entre nous n'accrochaient pas. Alors qu'aujourd'hui, tout le monde accroche, peut-être ?

Ceux qui n'ont rien compris c'étaient les parents qui trouvaient scandaleux qu'on apprenne à leurs enfants des choses qu'on ne leur avait pas apris, et qu'on ne leur apprennent plus la liste des départements.

Et nous n'avons pas su défendre notre enseignement, ce qui n'est pas une surprise, vu qu'aujourd'hui encore nous ne savons pas comment nous adresser aux parent d'élèves. (Je dis nous par solidarité, même si à l'époque je n'étais pas encore prof de math).

Bref, la massification de l'enseignement a mécaniquement causé une baisse du niveau de l'enseignement en collège et lycée.
Cette baisse du niveau de l'enseignement a été largement compensée par l'augmentation des effectifs, et donc par la hausse du niveau de ceux qui jusqu'ici étaient exclus de l'enseignement secondaire.

Pourquoi parler d'échec, si le niveau a augmenté ?
Et si le niveau avait baissé (ce que je conteste) pourquoi le reprocher à une réforme et pas à la variation d'effectifs et de public ?

Amicalement
Volny DE PASCALE

P.S. Apellez-moi Bibi ! Je suis bi-(bi-admissible) (et toujours pas prêt pour l'oral)

P.P.S. Comme quoi, ça laisse quand même de bons restes, les math modernes.

Jean a levé un vrai problème :

Ce programme, comme tout programme visant à enseigner les maths d'ailleurs, est incompatible avec la sélection par les math.

Quand on n'accroche pas en techno ou en travaux manuels, on se dit qu'on fera des études générales.
Quand on n'accroche pas sur les langues ou le français, on fera des études techniques ou scientifiques.
Quand on n'accroche pas sur la physique ou la bio, on fera tout sauf scientifique.

Si on n'est pas bon en math, on ne passera pas dans la classe supérieure.

Il FAUT être bon en math, sinon on n'est bon à rien.

Avec une mentalité comme celle-ci, qui était hélas en vigueur après 1968, et dont je ne suis pas sur qu'elle ait totalement disparue, comment s'étonner d'avoir des gens qui détestent les math ?

Faites le test, parmis vos connaissances. Combien étais bonnes en dessin, en gym, en travaux manuels, en math...

Et combien détestent le dessin, la gym, les travaux manuels (je parle de la matière Education Manuelle et Technique) les math...

Je suis sur qu'à l'époque où on selectionnait sur le latin plein de gens détestaient le latin.

Ce programme aurait été parfait pour les maths, si l'on n'avait pas obligé tout le monde à y exceller.

Amicalement
Volny

P.S.

J'avoue que mon message précédent aurait gagné à une relecture, pour en adoucir quelques angles, et gagner en élégance (ma remarque, que jean cite, est en effet à la limite de la malhonneteté (j'ai oublié des accents et des t ;-) )

à M.Alain Lyon :
tout fonction continue de R dans R admet une primitive (!)

moi non plus, je n'ai pas compris tout de suite. Mais moi, comme j'ai bcp de temps à perdre, j'ai cherché et vu que mokaké réagit sur une remarque de AlainLyon du mer 7 juin 2006 16:01:02 à savoir bien qu'au programme de première de 1998 il soit dit : "Toute fonction dérivable de R dans R admet une primitive" (Je l'ai vu)

hé hé hé... Ce topics va flirter avec le troll à mon avis...

Bon, en tout cas, comme l'a dit je ne sais plus qui, "j'aurais été bien content qu'on me définisse (tout court) les entiers ou tout autre objet que j'utilisais", le problème effectivement de beaucoup d'élèves depuis que les maths "antimodernes" ont repris le pouvoir c'est qu'ils ne savent pas {\bf à quoi ils ont droit}.

Et très souvent leur prof {\bf non plus} (surtout quand ils sont jeunes et ont fait leurs études dans les années 95).

A titre d'exemple, une anecdote: une jeune prof m'a dit l'autre jour: {\it tu te rends compte, la conférencière nous a dit que dorénavant on devrait mettre les points à un élève quand il a fait un bon raisonnement même si c'est pas celui qu'on lui a demandé d'apprendre. Pire: si un élève utilise la contraposée sans le dire, on doit lui mettre les points. Par exemple, si un élève calcule des rapports de longueur correctement, constatent qu'ils sont différents, et dit "par le th de thales, les droites blabla ne sont pas parallèles, {\bf on doit lui mettre les points! c'est incroyable!}}. Je précise que cette prof est très consciencieuse!

Certes, il y a plus de couleurs dans les enseignements, mais plus de flou aussi...

j'ai voulu regarder l'intervention de Peyrefitte sur les maths modernes mais je ne l'ai pas retrouvee.
Est-ce qu'en revanche vous avez vu l'interview de Beullac sur le site de l'ina concernant la reduction des horaires en mathematiques.
Qu'est ce que vous en pensez?
M.

Quelle phrase ?

--- Curieux, le contenu des guillemets avait disparu. Voici le texte intégral :




Légende ou réalité ?
Quelqu'un peut-il confirmer qu'il y a eu un B.O.E.N. de 1978 contenant la phrase suivante : la notion de base de filtre n'est plus au programme de Seconde C ?
Je l'ai déjà ouï dire, mais sans en avoir jamais eu la preuve !!!

Cordialement, j__j

Pour John_john

Légende, bien entendu.
Par contre, un inspecteur général a eng.. un collègue (vers 1980) car il définissait les limites en première C (Ou terminale, plutôt) sans parler de base de filtre : "Comment voulez-vous qu'ils puissent entrer à Polytechnique ensuite ?". Tête du collègue, dont aucun ancien élève n'avait fait Polytechnique.


Pourquoi légende ? Parce que les limites n'ont jamais été enseignées avant la première, et que même la notion de voisinage n'a été utilisée que intuitivement (C'est ce qu'on fait maintenant). Mais les maths modernes ont fait dire tant de choses, et après des années de déformation, ça devient n'importe quoi.

Cordialement

Je suis passé par les maths modernes. Je viens de retrouver mon classeur de cinquième. Ce n'était pas si formel que cela ! Je viens de relire un cours où l'on traitait des bijections. En fait, on faisait des diagrammes avec des flèches.
Et les exercices ne sont absolument pas déconnectés du monde réel.
Je crois que beaucoup ont oublié le role pédagogique de l'enseignant.

Bonjour, j'ai besoin d'aide svp. j'habite au Québec, Canada et je désire retourner aux études, j'ai besoin d'avoir fais les maths 436 et 526 mais sur mon relevé de note du secondaire c'est inscrit "Mathématiques modernes 123,124,125,141,142,143,151 et 152. Lequel de ces cours est l'équivalent des maths 436 et 526??? Merci beaucoup! Jean-Pierre

Je vois qu'une querelle entre tenant des "maths modernes" et opposants fait rage dans laquelle quelques uns de mes vieux posts sont cités. Je vais essayer de synthétiser les connaissances que j'ai acquises jusqu'en Terminale et d'apporter ma contribution au débat.

L'algèbre y tenait une part importante et la géométrie était vue plutôt comme application analytique de l'algèbre notamment pour l'étude des coniques réelles qui était au programme : on diagonalisait une matrice symétrique définie positive pour obtenir des équations réduites sans employer le mot de diagonalisation.

Un élève passant un bac scientifique, au minimum par la définition, connaissait les notions de groupe, anneau, corps, espace vectoriel, base d'un espace vectoriel de dimension finie, groupe des isométrie vectorielles et affines (en dimension 2 et je ne suis plus sûr en dimension 3), exemple de groupes des isométries conservant un polygone régulier (avec "peu" de sommets)

Analyse : limites, fonctions continues, dérivables, intégrale de Riemann définie introduite par les sommes de Riemann , le théorème suivant faisait partie du cours où il était démontré : si f est continue sur I intervalle fermé (ou sur tout R), alors pour a et x dans I, la fonction F intégrale de a à x de f est dérivable de dérivée f, étude de fonction par dérivation, détermination des asymptotes.
Nombres complexes définis en donnant une "bonne" structure de corps à RxR, utilisation géométrique des complexes (affixes, argument module) et interprétation géométrique de la fonction complexes z donne az+b avec a,b constantes complexes.
Probabilités : traitait les espaces probabilisés finis (la tribu était P(omega) )
jusqu'aux variables aléatoires, espérance variance.

En ce qui concerne les critiques émises : effectivement au collège le groupe des entiers relatifs était introduit par symétrisation du semi-groupe N (le terme n'était pas employé), ce qui est plutôt abstrait par rapport à des opérations géométriques sur une droite par exemple. Cela dit au brevet tous savaient faire des calculs avec des entiers relatifs ou des rationnels sans échec majeur. Définition des vecteurs comme classes d'équivalences de couples de points, là aussi cela peut sembler plutot abstrait, mais du coup toute la géométrie des parallélogrames n'avait pas de mystère, pas plus qu'une somme de vecteurs.


Si je devais en dire les principaux défauts et avantages : certaines définitions plutôt abstraites (entiers relatifs surtout) mais des définitions clairement dites et surtout des démonstrations. Un formalisme quelque peu rigide. Des structures structurantes mais dont on pouvait parfois se demander à quoi elles pouvaient servir (notamment les groupes, à part les nombres qui s'additionnent au collège, les anneaux Z/nZ comme groupes additifs et les groupes d'isométries n'étaient vus qu'après le collège).


Certains arguments contre les maths modernes mettent en avant qu'il faut laisser libre court à l'intuition, je n'ai rien contre le fait de développer, ou de contribuer à le faire, un imaginaire mathématique, avec cependant ces remarques :
sauf à recruter un patissier (je n'ai rien contre les patissiers et j'adore les chous à la crème) ou un autre pour enseigner les maths, jusqu'à preuve du contraire le professeur de maths détient les clefs d'un savoir certain en maths et il serait louable qu'il s'en serve pour aider cet imaginaire en corrigeant diverses fausses pistes ou erreurs entrevues sans pour autant tomber dans une forme de censure stérile (c'est plus facile à écrire qu'à faire j'en conviens par avance). Maintenant la dite intuition n'est que le reflet de l'appartenance à un groupe social ou de l'accès à une certaine forme de culture et j'aimerais que l'on me dise combien d'enfants de chomeurs imbibés de télé-"réalité" (la télé réalité parle de tout sauf de la réalité) pour donner cet exemple très caricatural- vont apprendre les maths ou toute autre matière par osmose.