Nouveau programme de seconde [2009/10]

je dirais même plus : il reste quoi ? va falloir les meubler les heures ...

Ce qui m'inquiète d'autant plus est que je doute que les professeurs actuels du secondaire soit capable de mettre en oeuvre un tel programme.
Les connaissances requises sont les mathématiques discrètes alors que le programme du capes/agreg est l'algèbre, l'analyse, ...
Je crois qu'il y a des graphes au capes, mais il semble qu'il ne sont pas directement au programme de l'agreg (ce qui n'empêche pas de faire une leçon avec 80% de graphes et d'avoir une bonne note XD)).
Est-il prévu des formations complémentaires pour les enseignants ?
Au niveau de l'utilisation du tableur, Excel est-il indispensable ? Ça me ferait mal d'utiliser un logiciel propriétaire.

La prochaine étape : la division par un nombre décimal.

La réforme, oui. Mais les programmes ont déjà changé en 3ème cette année (en prévision de la réforme ?). Donc les programmes sont obligés de changer l'an prochain en 2nde, sous peine d'être en (assez gros) décalage avec le programme de 3ème actuel.

Justement, si les actuels élèves de 3ème (élevés au nouveau programme) débarquent en 2nde avec l'ancien programme, ça va faire mal. C'est pour ça que le programme de 2nde est obligé de changer, réforme ou pas.

Fera-t-on encore "des droites d'équation" ?

Bonjour à tous.

Je ne me prononcerai pas sur le cœur du sujet, mais je voudrais rassurer tout le monde sur l'adaptation des élèves aux changements intempestifs de programme. Vers 1978, un de mes collègues de collège m'a expliqué qu'il n'avait jamais adopté la réforme des "maths modernes", c'est à dire les programmes à enseigner depuis 5ou 6 ans. personne ne s'en est aperçu, et l'année suivante, ses élèves ne se distinguaient pas de ceux qui avaient suivi le programme officiel.

Cordialement

1°)Cryptologie et codage
2°)Théorie des graphes
3°)Phénomènes d'évolution

en seconde!!

Rien que ça!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

Comme toujours les réformes qui font des coupes sombres dans les programmes se justifient par une ambition démesurée qui tourne à la prétention.

Moins il y a de contenu et plus le contenant est prétentieux.
De la même manière le travail que doit fournir l'enseignant est inversement proportionnel à celui qu'on exige des élèves et là ces histoires de thèmes (sans parler de l'informatique tout au long de l'année) ça va nécessiter un travail qui pourra certes être intéressant, mais qui sera colossal.

Sinon qu'en est il du programme de 1ère S?
Si le programme de 1ère S est conservé cela veut dire, par exemple qu'ils vont devoir découvrir les vecteurs en 1ère (puisque ça a été supprimé du programme de troisième, puis du programme de seconde). Quand on sait combien cettte notion demande du temps aux élèves pour être bien comprise, j'ai du mal à imaginer des élèves "normaux" issus de seconde enchainer un chapître sur les barycentres après avoir tout juste découvert ce qu'était un vecteur quelques semaines auparavant...pour enchainer sur le produit scalaire quelques semaines plus tard!

Quant aux profs de physique sans vecteurs et sans trigo ils vont s'amuser. Ils feraient mieux de se mettre la boule à zéro maintenant ça leur évitera de constater qu'ils se sont arrachés les cheveux...

Merci à Menagex pour l'ouverture de ce sujet et le débat qui s'en est suivi.

Encore une fois, il est bien difficile de comprendre l'esprit "officiel" de ces programmes. En revanche, les incohérences sont effectivement assez visibles (plus de vecteur, mais toujours des coordonnées, etc...).


Borde.

Bonjour Nicodan.
Pourquoi n'as tu jamais traité les triangles semblables ? Les triangles images par une similitude, pour une fois qu'on fait de la géométrie non triviale ...
Ah ouais, avec bien plus d'informatique, on fait joujou avec les cases, on réfléchit beaucoup plus, c'est sûr L'implication est systématique comme tu dis : les élèves sont "en activité" (apparente). Puisque les élèves tapottent sur un clavier, ils réfléchissent et donc tu es un bon prof, tu fais ce qu'on t'a appris à l'IUFM, hahahahaha ! Franchement, crois tu qu'ils progressent en maths en faisant ce genre de bricoles en salle info ?
J'aime bien ton "il n'y a pas photo" ; visiblement, tu te fies vraiment à ce que tu "photographies" : les élèves sembles actifs, donc sont actifs. Mais moi, je crois que l'activité est souvent invisible.
Les mathématiques ne sont pas la sciences des calculs (ce pour quoi le tableur a un sens) mais des structures ; la géométrie et le raisonnement sont bien plus importants que la pratique du tableur.

Il faudrait un prog de 2de à part pour les S, mais tu sais qu'il n'y en aura pas, égalitarisme oblige. Alors pourquoi amputer le programme de la sorte ?

@ holiday,

> crois tu qu'ils progressent en maths en faisant ce genre de bricoles

Toutes séries confondues (L-ES-S-STI) où il m'arrive d'intervenir, mes élèves, pas contrariants, dérivent consciencieusement leurs fonctions, leurs exponentielles et leurs logarithmes.

Mais demandent leur ce qu'ils font, ce que représente un nombre dérivé, à quoi ça sert, et à quel problème scientifique ça s'applique : à trois mois du bac, pas un ne répond (à part un ou deux qui marmonnent "coefficient directeur d'une tangente"). Moi, je trouve que le tableur permet une excellente approche NUMERIQUE de ces questions en seconde et en première.

> tu es un bon prof, tu fais ce qu'on t'a appris à l'IUFM

Gros malin : quand j'y suis passé à l'époque, on ne parlait pas vraiment de tout ça. Non, simplement, je fais comme tout le monde : je cherche des idées pour faire passer des concepts mathématiques.

[Je précise que je ne travaille pas dans un bon lycée de centre-ville, mais dans un lycée rural d'une région notoirement "défavorisée"]

Personne n'a répondu à la question que j'ai soulevée:
que va devenir le programme de 1ère S si on a des élèves qui arrivent sans savoir ce qu'est un vecteur, sans avoir fait de trigonométrie etc. ou alors il est prévu un module optionnel de maths pour tous ceux qui ambitionnent de faire S après leur seconde. Si c'est ce qui est prévu par la réforme (une sorte de retour à la seconde C d'autre fois!) alors je suis d'accord et je trouve ça même très bien.

Sinon, je ne vois pas comment en gardant le même volume horaire et rajoutant de l'info on ne peut pas engendrer des coupes sombres dans le programme de S.


Et après c'est le chateau de cartes...
Si le programme de prépa ne change pas, seuls les élèves dans des lycées qui feront délibérement du hors programme en première et terminale s'en sortiront...et l'égalitarisme aura produit l'effet contraire de celui escompté: une augmentation des inégalités...

Pour l'option math en seconde, cela dépendra localement du lycée, du choix du proviseur. Autonomie oblige... Certains lycées rapidement de se spécialiser dans les matières scietifiques d'autres dans les STG...

De plus, il ne faut pas oublier la réduction du nombres d'heures de math en seconde avec la réforme (un inspecteur nous l'a confirmé). Sans doute pas pour l'année prochaine (quoique l'été certains décrets passent...)

Bonjour à tous

A Nicodan

> je fais comme tout le monde : je cherche des idées pour faire passer des concepts mathématiques

Oui ; moi aussi : mais je pense que faire passer des concepts, c'est d'abord faire un bon cours et bien expliquer, en utilisant éventuellement une illustration animée par l'informatique, mais ce n'est sûrement pas le fond du problème, comme tu sembles le croire (et tu n'es pas le seul).

L'informatique, c'est bien quand on en fait utilement, et parfois, les "pseudo-activités" info qui sont à la mode s'apparentent plus à du bricolage qu'à un cours. Je soupçonne même certains d'emmener les élèves en salle d'info pour moins se fatiguer et plus se faire mousser, mais tu ne me sembles pas concerné par ce mal. Les élèves ne sont pas dupes.

Voilà le fond de ma pensée. Je suis peut être un peu extrème dans mes propos mais si je provoque un peu, c'est surtout pour générer la discussion et la réflexion.

Cordialement.

Bonjour Hervé.

> Je suis pour ma part affligé de la disparition de toute ambition dans ce programme.

Moi aussi, tout pareil.

> Non, l'info, ce n'est pas des maths, ou alors il faut faire de l'algorithmique de très haut niveau.

Et ce n'est pas ce qu'on nous propose.

> Nous allons passer la moitié de l'année sous tableur à faire générer des séries aléatoires, tout ça pour calculer moyenne et écart-type, et se rendre compte que plus il y a de données, plus elles semblent se rapprocher d'une valeur limite : chouette, y a-t-il besoin de tant d'heures pour ça ?

Holala, qu'est ce que je suis content d'entendre tant de bon sens.

> Concernant la 1S, c'est sûr que c'est fini pour elle.

Non : j'espère encore qu'il FAUT des classes pour matheux.

> J'invite tous ceux qui sont écoeurés par la baisse de niveau de ce programme (au passage, pourquoi un master pour enseigner ça ? ) à se mobiliser et à écrire à leurs IPR. En ce qui nous concerne, l'ensemble des profs de maths de mon lycée va expédier un courrier sous couvert du chef d'établissement dans le courant de la semaine.

Peux-tu nous fournir une copie anonymée de ce document ?
Cela donnera peut-être des idées à certains !

> Il faut fermement s'opposer à l'application de ce texte : cela relève quasiment de la désobéissance civile.

Parfaitement d'accord.

Très cordialement.

De mon côté, j'ai imprimé et distribué ce texte dans les casiers des profs de maths de mon lycée pour en discuter la semaine prochaine.
Tenons nous effectivement informé.

Même si je suis d'accord sur l'opposition à ce nouveau programme, il faut arrêter d'être caricatural :
> Non, l'info, ce n'est pas des maths, ou alors il faut faire de l'algorithmique de très haut niveau.
Non, c'est faux. La bidouille informatique consistant à faire, avec plus ou moins de grâce, des programmes à faible ambition, genre page oueb dynamique, tout ca, effectivement ce n'est pas des maths. Mais dès qu'on commence à faire de la vraie informatique, même à un petit niveau, on fait nécessairement des maths.
La précision "algorithmique de très haut niveau" montre que tu n'y connais pas grand chose. Par exemple, rien que l'étude de la complexité d'un tri de liste, le B.A.BA du genre, fait introduire des études de suites récurrentes intéressantes et non triviales.
Mais sans même parler d'algo, ne serait-ce que l'étude de l'addition des nombres binaires permet d'introduire pas mal de math. Une activité autour des sommes de contrôles (ISBN, codes barres) permet d'approcher complètement un problème : exemple concret dans la vie réelle, pose et résolution du problème mathématique, algorithme (très simple) permettant de le mettre en œuvre.
Dès lors, ce qui me fait d'autant plus peur c'est que l'absence de maitrise de ce programme par des professeurs qui n'y sont pas formé, soit un facteur aggravant. En effet, pour la plupart, vous ne connaissez l'informatique qu'en tant qu'utilisateur-bidouilleur autodidacte et je suis sur que vous trouveriez plus qu'étrange que quelqu'un enseigne l'analyse, même au lycée, alors qu'il a juste appris à calculer des intégrales et des dérivés à l'aide d'un formulaire.

Le problème des statistiques c'est qu'une grande partie du monde scientifique n'utilise que cette part des mathématiques. Du coup, il y a certaines pressions pour que les élèves ou étudiants soient majoritairement formés à cela. Par exemple, à Aix-Marseille 2 le seul module de mathématiques suivi par les étudiants en bio est un module de stat (17h en L1 et la même chose en L2). Ils n'ont même pas un cours de fonctions (où l'on revoit le programme d'analyse du lycée).

Dans tous les débats de ce genre, il est difficile d'arriver à une conclusion si on ne précise pas les objectifs, or ici, les objectifs ni des intervenants, ni des programmes ne sont précis et francs

Ensuite, il y a pas mal de tabous: cela fait presque plusieurs décennies qu'il y a une imposture (sincère) grandissante. Pour faire une image simple et visuelle voilà comment je la décrirai: on remplace de plus en plus un rectangle assez carré par un rectangle "haut" et étroit. A savoir que le lien entre formation et examens (et contrôles continus) est de plus en plus fallacieux, d'où l'existence de réactions "naives" à la nicodan.

Le programme n'est pas la seule chose qui compte, surtout s'il devient une vitrine, une "fausse" carte de visite: actuellement, ce qui n'est que rarement dit, c'est que les lycéens (95% dans les séries non scientifiques; 80% dans les séries S) sortent réellement du lycée avec "rien" ou presque en maths, et non à cause de "la non exigence des programmes", mais à cause d'autre chose: une sorte d'évolution pas très consciente, une rencontre entre les masses lycéennes et les masses enseignantes. A programmes égaux les façons de "tricher" ont évolué, jusqu'à ce que la description suivante soit, même si je caricature un peu, assez réaliste:

Au bac, ou aux examens, comme "on" sait que les élèves n'y comprennent que dalle et "réciteront" une solution type S devinable à l'avance, l'IG et les auteurs des examens, bacs, brevet, etc "inventent volontairement" un sujet W tel que S soit la bonne réponse à produire face à W. Quand on en est là, cela permet d'affirmer (processus vitrine) que le niveau ne baisse pas et les responsables qui vont parler dans les médias disent "regardez le sujet W du bac qu'on a donné cette année"***

*** C'est une caricature, mais la nuance / la situation exacte est minime: il y a une application d'une petit ensemble fini i flèche S_i, i flèche W_i, mais c'est tout

Ok pour ne pas être "docile" face à ces évolutions stupides de "programmes", mais je pense que pour réellement faire quelque chose, il faut révéler et clarifier d'autres problèmes: en particulier, le resserrement jusqu'à la lie du mécanisme annales-exos type-formats constants, phénomène d'adaptation années après années de la dialectique masses élèves-masse profs

Ce qu'il faut AVANT de réfléchir au sujet de ce fil, c'est réfkéchir aux méthodes d'évaluation et contester (à mon avis avec violence) à ce que sont devenues (et c'est surement une dérive assez involontaire) les examens (brevet, bacs, et progressivement les examens posts bac)

Je ne soutiens pas nicodan, mais je dois dire qu'il réagit "instinctivement" à quelquechose qu'il perçoit de manière floue: pour être encore plus clair, je caricaturerais en disant que tant qu'on triche, c'est à dire tant qu'on (3)distribue le corrigé du bac aux classes de Term de France, avant qu'elles passent le bac, et qu'on évalue juste qui a eu la gentillesse de passer un peu de tps à apprendre ce corrigé, le débat entre (1) et (2) n'aura aucun sens, avec:

(1) ceux qui disent et "ressentent" (sans en être vrmt conscients) que dans ce cadre, on pourrait bien demander aux bacheliers L de "réciter" une démonstration typographique du théorème de Stokes (ils en seraient capables, suffit de l'apprendre par coeur)

(2) ceux qui disent (mais sont contredits par la vitrine) que les élèves ne sont pas capables de la comprendre (ce qui est vrai, mais "politiquement", on va vers une situation où des responsables médiatiques vont dans les journaux et disent "regardez ce qu'on a demandé, le niveau ne baisse pas" (avec un nez qui s'allonge un peu par la mauvaise conscience d'avoir donné le corrigé avant, sans le dire)

Ce qui est un peu bizarre dans cette affaire, c'est que les mêmes (nez allongé par la mauvaise conscience) qui mentent à la société et au journaux se "rachètent" en proposant des réformes plutôt acquiéscées par (2), et les mêmes qui, en tps normal, soutiennent des "vraies" maths enseignées à l'école (encore qu'ils n'en comprennent pas tjs eux-mêmes la nature) semblent être (ou faire exprès d'être) abusés par (3)

C'est une sociologie de l'enseignement assez bloquée et assez "subtile". Le plus "incroyable" dans cette histoire c'est qu'en plus ce serait extrêmement facile à prouver, je tiens le pari (facile à gagner) que n'importe qui (en tout cas moi) peut rédiger un "bac surprise" où personne ne pourra dire qu'il est difficile, et où tlm (sauf 5%) se plantera totalement, uniquement parce qu'on n'aura pas prévenu du corrigé.

Le vrai danger, c'est que c'est conséquent: le but du bac (et des exams) c'est de mesurer quelque chose pour sélectionner des compétences (supposées acquises) parce que la société a besoin de ces compétences. Donc, "faire croire" (et "se faire croire collectivement" (donc plus de proces, accord tacites entre les peuples souverains) qu'un niveau est atteint en mettant un briquet sur le thermomètre c'est un truc qu'on paiera tous très chers un jour, ce n'est pas juste "malhonnête, mais sans conséquence".

Actuellement, les formations post-bac savent (mais restent discrêtes) où en sont leurs bacheliers (je ne veux pas provoquer en disant niveau de fond classe de 6e en maths, ou autre chose, c'est plus subtil) et reprennent à peu près là en adaptant leurs enseignements, mais l'évolution est massive et lente, et viendra un moment où ce sera inextricable.

On commence à le voir dans les exams dits "bac +3,4,5" de maths (hors spécialités) devenus ultrafaciles mis à part la partie calculatoire, mais à moyen terme...?

Donc, je pense qu'il faut lever le tabou: ne pas contester que les programmes, mais forcer un débat sur le protocole "formations-examens-annales, etc" pour refaire tendre nos sociétés à une situation où le sujet d'examen S ne sert QUE DE TEMOIN que le candidat qui le maitrise, maitrise en fait tout le domaine-niveau auquel appartient S, et "interdire" SUR LE FOND que le candidat ait le corrigé de l'examen avant qu'il se contente de recopier le jour de son examen.

Mais pour réussir ça, il faut COME OUT que sur le fond, c'est ainsi que ça se passe actuellement, et ça, je pense que bcp ne sont pas prêt à le faire (ils trouveront tjs des nuances, des ceci des cela qui ne seront qu'une façon de ne pas vouloir dépeindre la situation telle qu'elle est)

Est ce que ce programme de seconde est un tronc commun et qu'ensuite ceux qui veulent faire un peu de maths prennent un module maths?

Une minute de silence pour l'abandon de la géométrie: les grecs (et Bruno ;-)) doivent en pleurer ! Et je m'associe à eux.
Ok, un peu de géo analytique, mais bon...

Personnellement je m'inquiète autant des forums où on "évacue" sa bile (je ne me place pas au dessus, je sui même encore pire dans ma démarche générale) que des réformes qui n'en sont pas, des programmes allégés ou débiles, etc

Mais encore une fois, piailler ne change rien et évacuer sa bile soulage seulement très ponctuellement. Le problème est plus vaste et plus difficile:

1) comme je l'ai déjà (ev ausi d'ailleurs) sans modifier les processus d'évaluation ça n'a pas de sens de débattre sur des programmes. On en est arrivé de toute façon à ce qu'à part peut-être 3 ou 4%, les épreuves sont tjs les mêmes, les contrôles aussi, et il y a une adaptation "étrange" où on voit des cohortes entières se contenter de recopier un corrigé qu'ils avaient d'avance, autant pour le bac que pour le brevet, sans à peu près rien comprendre. A quoi sert de dire "continuons d'apprendre Proust aux chinois", si à chaque examen on redonne très exactement les mêmes 10 lignes de version ou de thèmes. Cela fait bien lgtps que les chinois ont compris le truc et "photocopie" les traductions pour les reproduire sur leur copie d'examen. Je ne vois pas en quoi ce faisant, ces chinois attestent, même à 1% qu'ils parlent ainsi français.

2) La vraie question est "qui décide des programmes", et pourquoi c'est si opaque? Que se passe-t-il au niveau décisionnaire? Pourquoi font-ils semblant de ne pas s'paercevoir de la situation, mais révèlent qu'ils la connaissent en proposant des programmes de niveau cm2 à des lycéens? (L'habillage "snob" mis à part). Et pour changer cela, à mon avis il faut autre chose que de contester dans un forum, car ce qu'il se joue n'est certainement pas malveillant de la part des instances qui ont le pouvoir, mais plutôt des manifestation d'embarras et d'indécision. Evidemment que les tices ou la contemplation de couleurs sur un PC n'a strictement rien à voir avec enseigner des sciences, mais, certains, vous oubliez qu'ils le savent! et ça c'est essentiel. Je ne pense pas qu'ils soient plus heureux que vous de révéler la forfaiture, les IG, etc ont aimé les maths tout comme vous à un moment de leur vie (et les aiment peut-être encore un peu). Donc s'ils les détruisent (en apparence) ce n'est à mon avis pas malveillants, mais une volonté de "recoller" à une réalité: bcp ont dénoncé les baisses énormes de niveau ces dernières décennies, mais encore une fois, c'était difficile à dénoncer à cause de la vitrine (donner le corrigé avant pour maintenir l'épreuve en apparence difficile et faire croire à une réussite massive. Aujourd'hui, en entérinnant que les maths ont quasiment disparu de l'enseignement par un projet de programme qui n'en contient plus, les décideurs, je pense souhaite permettre une prise de conscience avant pour ensuite pouvoir dire qu'il y a eu une catastrophe. Je ne pense pas que ce soit une initiative enjouée et optimiste, mais au contraire un geste un peu désespéré. Mais il ne vont pas le crier sur les toits.

3) Le vrai drame serait que si les sciences devenaient le monopole d'une toute petite minorité (ce qu'elle est devenue, mais c'est pour l'heure caché) le monde deviendrait fort difficile à gérer (comme on le constate de plus en plus). OR, tant qu'on continuera de faire croire (mécanisme "corrigé connu" déjà expliqué dans mes 2 posts) à une-évolution--mais-pas-de-baisse-de-niveau, il est impossible de faire réagir en quelque sorte les "forces vives" démocratiques. En gros, il faut d'abord toucher le fond, le vrai, d'une manière officielle pour vraiment se remettre autour d'une table efficacement: ne venez pas me dire que vous avez l'impression que la situation "lycéene" telle qu'elle est aujourdh'ui est satisfaisante, je sais que vous ne serez pas sincère: souvent nos ados sont gentils et affectueux, mais qui serait vraiment en désaccord pour dire qu'ils ne sont pas capables de quelque chose qu'ils n'ont pas appris bêtement avant? Dois-je donnr des exemples, j'en ai à plus savoir quoi faire?


Je ne suis pas "pessimiste", simplement, je trouve qu'il ya 2 problèmes et non plus 1:

a) la baisse du niveau (et même la disparition des sciences pratiquement)

b) l'installation progressive et collective d'effet de manches auquel chacun a un peu collaboré pour que ca ne se voit pas.

Bin tant qu'il y a le petit (b), c'est quand-même une situation vachement bloquée.

Bon, je donne 2 exemples, et ceux d'entre vous qui sont profs devraient faire le test sans tricher (mais évidemment ces exemples ne sont pas les mieux choisis, c'est ceux que j'ai en tête là, parce que j'avais tellement constaté le problème que je ne cherchais plus des exemples pour moi mais des sortes de "coups de grace":

aujourdh'ui si tu demandes à des 6e d'un zep (donc assez vierges et enfantins) de résoudre le problème suivant tu obtiens entre 20 et 50% de bonnes réponses. Si tu poses la même question en Terminale** d'un bon lycée tu obtiens aux alentours de 10 à 25% seulement de bonnes réponses (mais bien sûr sans les informer de la formule!!!):

** en S peut-être ça monte jusqu'à 50% (ce qui est très peu)

il y a 150 personnes; parmi lesquels 70 qui boivent et 90 qui fument. De plus 50 personnes ne fument pas et ne boivent pas. Combien fument et boivent à la fois?

(il n'y a pas de formalisme, et bien sûr on peut dissiper toute ambiguité)

Dans les brevets, ya tjs une question du genre (1) développer (x-4)(x+2) puis une fois que les élèves ont trouvé x²-2x-8; ya quelques questions intermédiaires, puis: ya TJS la question "résoudre (2) [(x-4)(x+2) =0]

mais JAMAIS, ya la question (3) "résoudre [x²-2x-8=0] (je dis bien en les informant AVANT que (x-4)(x+2)=x²-2x-8 pour tout x.

Alors j'ai voulu comprendre pourquoi ça ne tombe jamais, et j'ai fait l'expérience: je l'ai donné à une seconde (de "bon niveau" instutionnel, homogène) en septembre.

25/33 élèves répondaient correctement à (1) ET (2).

Mais seulement 1/33 a réussi la (3), et je dis bien que toutes les conditions étaient réunies pour qu'il n'y ait pas de biais.

Des exemples, comme ça, il y en a à la pelle, et même à vrai dire, il n'y a que ça, et il y a un véritable effort institutionnelo-officieux-collectif pour surfer sur une route très étroite où on doit tout faire pour éviter de trop "le voir". Mais si on ne fait pas d'effort de l'éviter ça devient flagrant et ça peut peut-être donner un peu le vertige, car après tout on n'est pas dans la tête des gamins et on se demande "ce qu'on leur a fait" pour qu'ils en soient là.

Je pense que tout bêtement, en rendant très étroit l'évantail de ce qui peut tober dans des évaluations, on a fini par permettre aux masses des élèves de construire des procédés "zip" que nous-mêmes ne connaissons pas. En demandant toujours exactement la même chose au bac (ou au brevet, etc), on assiste juste à la bonne capacité qu'a eu une "masse" évoluante de "zipper" l'épreuve.

Les décideurs (IG, IPR, etc) le savent plus ou moins et s'en inquiètent certainement, c'est pourquoi peut-être on assiste à une volonté, pour dessérer la façon dont la masse s'agrippe à ses illusions, d'entériner qu'il n'y a plus de maths dans l'enseignement. Alors c'est sûr que si les profs se mettent à dire "ah si, moi, vas y, j'enseigne vraiment les fonctions à mes élèves, et ils comprennent, etc" (genre de discours menton relevé, etc pas forcément demauvaise foi d'ailleurs) , ça risque de pas être simple.

On ne remettra pas de sciences (car ya pas que les maths, la physique est touchée aussi) à l'école tant qu'on n'aura pas montré (pas démontré, juste montré) à une grande échelle, à un spectateur abstrait collectif, une sorte de peupple souverain qui "voit", qu'il n'y en a plus. Il y a tout un débat stratégique derrière, car il est clair que le snobisme est nécessaire (on ne peut mettre la table de multiplication au programme de TS, ce serait une prise de conscience trop dure, trop franche) mais en tout cas, tant qu'on "laisse" des apparences de maths difficiles au programme, trop de gens sautent sur l'occasion pour dire "vous voyez bien qu'on fait quelque chose" et chacun peut se rendormir.

Donc je ne connais pas trop de solution si ce n'est que "la vérité", à savoir entériner une réalité qu'il n'y a plus de maths, est surement plus propice à faire réagir que de continuer de faire croire qu'il y en a en donnant des épreuves en apparence dures, dont on a distribué, pour ainsi dire, le corrigé avant, pour juste dégger ceux qui n'ont pas eu la "citoyenneté" de l'apprendre

A Christophe Chalons,

J'ai lu tes posts et, si je suis globalement d'accord quant au fait que les élèves manquent totalement d'autonomie et de compréhension de ce qu'ils manipulent, je ne suis pas sûr que ce soit complètement anormal : oui, les maths c'est parfois dur à comprendre, et il faut donc du temps pour, par exemple, faire le lien entre les différentes formes d'une expression algébrique.
Ce que je reproche aux réformes des 15 dernières années, c'est que l'on a drastiquement réduit le nb d'heures de cours. Or, j'ai la conviction profonde qu'on ne progresse en maths que lorsque l'on pratique, encore et encore, et même si on ne comprend pas tout ce que l'on fait ! C'est en effet en se hissant au-dessus de son niveau que l'on réussit à comprendre des concepts basiques : pour ma part, cela m'est arrivé au moment du passage de l'agrèg. J'ai dû fournir des efforts pour appréhender tous les concepts : je pense que cela m'a aidé à piger profondément bcp d'autres choses plus simples.
Par suite, même s'il faut effectivement être réaliste, je récuse ton discours qui consiste à dire que l'on se ment en prétendant "faire des maths" en lycée : si, on en fait, on démontre des théorèmes compliqués, parfois seuls 3 élèves suivent, mais cela aide les autres à progresser sur des choses plus simples.
Alors évidemment, moi aussi, j'aimerais bien avoir plus d'heures, afin justement de les entraîner à l'autonomie : je prends un exo de bac et j'enlève tout ou partie des questions ; le résultat est souvent inquiétant mais je crois que c'est naturel, la plupart des gamins souffrent pour prendre du recul et je ne crois pas que ce soit dû au mode d'enseignement.

Mais là, l'évolution est trop importante. Ce nouveau programme diminue de manière phénoménale toute ambition : il n'y a plus de notion complexe (ou alors bcp trop avec les suites et la logique formelle).

C'est pourquoi il faut se battre contre ce texte, et s'opposer aux IPR, qui, s'ils le défendent, endosseront définitivement le rôle de Judas : qu'ont-ils fait depuis 15 ans pour éviter ça ?!
Comme je l'ai dit dans un précédent post, les 10 profs de maths de mon lycée ont signé et expédié un courrier aux IPR et à l'IG, en copie au SNES, à l'APMEP, la FCPE et la PEEP. Nous écrivons aussi aux parents d'élèves de notre lycée.

Cordialement,
Hervé

Christophe Chalons affirme que le projet de programme de seconde est de niveau CM2. C'est inexact : il y a eu par le passé des programmes de CM2 qui avaient bien plus de cohérence et d'ambition, donc de dignité, que ce programme de seconde.

Jean-Yves Degos

re et suite...

comme exemples de ces dérives:

on trouve dans des prog de 6e, "bien prendre soin de distinguer périmètre et aire" (sous-entendu, c'est sociologiquement confondu par les élèves de 6e)

on trouve dans des prog de Terminales, à propos des suites (on proposera les premiers termes et on demandera de deviner les suivants)

---

comme ces "considérations" apparaissent dans des textes législatifs (les programmes en sont), ça fait quand-même un peu bizarre, et surtout ces exemples révèlent une tendance de fond, assez difficiles à délimiter et qui du coup devient une dérive

En ce qui concerne le projet dont le lien est dans ce fil, le résultat de tout ça est que vous-mêmes, quand vous allez en débattre avec vos IPR respectifs et autres réunions, vous trouverez tjs quelqu'un en face qui soutiendra le parti opposé, etc et il n'en sortira rien. disons que c'est un peu comme un troll sur nos forums (où c'est de bonnes guerre qu'il en existe), mais en grandeur nature

Je radote sans dire des choses "violentes" et précises sur l'évaluation, il me parait peu efficace de parler des programmes. Car il y a MOULT problèmes devenus complètement essentiels en ce qui concerne l'évaluation, et le métier de prof TRANCHE en PRATIQUE dans une orientation plutôt qu'une autre, par le biais de ce que chacun souhaite faire valoir

Exemple:

question (je le fais artificiel exprès pour ne pas que chacun se mente à lui-même): si on donne dans un controle de 4e "simplifier 3/4+2/7", il y a plein de façon d'y réagir d'évaluer à la fois les élèves et l'enseignant, et elles sont très loin d'être équivalente. On suppose que la technique n'a pas été enseignée "par coeur"

cas1: l'enseignant a fait exprès de ne pas dire "comment on fait", mais les élèves connaissent les "théorèmes" et "axiomes" de 6e. En général, cette façon est en voie d'extinction et très combattue par l'environnement. Quelques parents (et quelques élèves) contesteront au motif... que ce n'a pas été vu. Cette pression, par exemple, fera évoluer le corps enseignant vers la tentation de n'offrir cet exercice qu'après avoir appris aux élèves "comment on fait" (autrement dit, il n'évaluera plus rien, à part la docilité des élèves à réciter un corrigé). Cet exemple exhibe divers idéologies en confrontation, mais:

cas2: pls enseignants organisent des contrôles communs dans leur collège et pose l'exercice ci-dessus. Certains ont dit à leurs élèves "comment on fait" (autrement dit, ont distribué le corrigé avant) et d'autres non. A ce moment, les idéologies qui s'affrontent seront encore plus engagées et influeront sur la vie personnelle des divers acteurs. Devinez l'orientation actuelle qui est prise. Les résultats des classes seront comparés etc etc. Evidemment ceux qui auront reproduit le corrigé auront de meilleurs scores... etc

Surtout chaque fois qu'un débat aura lieu chacun défendra sa petite chapelle, intégrant aussi ses propres intérêts (il trouvera des arguments, mais seulement à postériori)

Certes, au collège il est encore possible de "résister" à aux évlolutions majoritaires et de ne pas tuer les gamins en leur distribuant le corrigé, mais déjà, cela me semble demander pas mal de motivation.

Au lycée, cela fait lgtps que c'est fini, et ainsi des idéologies se sont installées comme si elles étaient LA vérité. On trouve essentiellement 98% de profs de lyce qui sont fiers que leurs élèves aient réussi à faire une intégration par partie alors qu'il leur ont dit comment faire AVANT

Et quand on les regarde avec un air perplexe, ils se mettent à pester qu'il n'y aurait même pas lieu d'imaginer que ca puisse être autrement.

Et bien tout ça sont des questions qui concernent l'évaluation et non les programmes, et qu'on peut résumer en demandant:

qu'est-ce qu'on mesure? Aptitude à réciter un corrigé, ou progrès en maths?

Or les réponses à ces questions dépendent de tout un ats d'autre choses, personne ici ne manquera de dire: "ok pour réenvisager d'enseigner des maths, mais alors comment le faire sans résoudre les problèmes de disciplines comportementales, petits bavardages, esprit zapping, etc"

Ce que je voulais un peu dire dans les posts précédents, c'est qu'à travers des programmes bizarres qui commencent à être proposés, l'institution est entrain de dire "aussi" au corps des profs on n'est pas dupe, ok, vous voulez que ceci ou cela reste, par exemple, limites fines ou intégration, mais pourquoi?

En filigrane il y a que si ça doit rester pour juste des questions de vitrines, où est l'intérêt? Si un truc "fin" du programme doit rester pour que des profs enseignent (par coeur) à leurs élèves "comment on fait" dans ce contexte fin, on ne voit pas trop à quoi ça sert, à part un grand élan de frime collective. Je ne sais pas moi, si par exemple vous demandez au bac "x étant donné, soit y la fonction qui transforme chaque nombre réel f en x²+x; veuillez dériver la fonction y", chacun sait parfaitement que l'écrasante majorité va répondre "par coeur" que la dérivée de y transforme x en 2x+1, etc, etc

Idem, on peut regretter la disparition de la géométrie et plaider pour son intérêt et sa valeur pédagogique (démonstrations peut-être plus légitimement attendues par convention, mais qui ici, peut prétendre que si je lui envoie un contrôle incontestableemnt hyperfacile, ses classes le réussiront?

Personnellement, je serais d'accord pour contester des projets de programmes si on précise ce qu'on mesure dans les évaluations. Si on demande systématiquement toujours la même chose, je ne suis plus d'accord pour rendre les programmes chargés car c'est de l'arnaque: je redis que si on veut, on peut obtenir de section L qu'ils recitent la démonstration du th de Stokes au bac, si on les prévient à l'avance que c'est ça qui va tomber. Et je conteste vraiment que cette réussite manifeste quelque acquis réel par les élèves.

Comme exemples réels, si au bac on demande d'utiliser Moore Djistra (il m'a fallu plus d'1H pour démontrer qu'il marche) à des ES, 30 à 50% d'entre eux "réciteront" sans problème la procédure (de même qu'un programme java ou pascal, pourtant moins éduqué qu'un simple chaton)

Est-ce un argument pour dire "c'est bien qu'il y ait Moore Djistra au programme de ES"

Est-ce que je me fais comprendre? Est-ce que l'espace d'un instant, vous pouvez vous mettre à la place d'un nno matheux et vous rendre compte de tout la fallacieux et le charlatanisme qu'il construit pour donner l'illusion qu'il a compris??? Je crois des fois que non. J'ai l'impression que bcp de gens de notre corps de métier s'imaginent que les élèves ont réellement compris un petit bout de quelque chose, et ça m'effraie un peu

Car cette illusion est due au fait que par analyse typographique année après année (plus internet +etc) des annales et des exam, ils ont compris que c'est tjs la même chose qui tombe et donc produisent tjs le même corrigé. Et la très petit largeur du choix de possibilités de sujet d'épreuves REND POSSIBLE de procéder à un zippage des quelques corrigés types.

En augmentant ou en frimant à travers les programmes, en fait ce qui se produit c'est une pression sociale accrue sur cet éventail (qui devient de plus en plus étroit, au point qu'on en arrivera à ce que ce soit au sens propre que tombera tjs le même sujet du bac et que du coup il n'aura même plus besoin d'être secret

Même à la fac, c'est devenu un véritable fléau: de + en + d'étudiants sont envoyés promenés (ou non) par les profs ou auteurs d'examen quand ils débarquent en disant "mais monsieur, au partiel, y avait une question qu'on a pas vue en cours"

Sous ce vague dialogue se cache l'essentiel, car même si les auteurs de sujets résistent, à la longue, il y a une évolution. Aujourd'hui, je pense que peu de profs de Terminales s'amuserait à demander (même de manière guidée) une preuve que la primitive de x--->1/x qui transforme 1 en 0 transforme les produits en somme, non parce que l'exercice est difficile (tout dépend des étapes qu'on insère) mais parce qu'à l'arrivée il "sait" que s'il révèle ensuite que cette primitive s'appelle ln il s'entendra dire "aaarg, vous nous avez donné un exo sur un truc avant de le faire" (par réflexe ce sera dit, même pas suite à une supposée réussite ou échec)