Brevet des écoles 2011 au top !!!
Bonjour,
pour vous remonter le moral après les fuites au bac , le brevet des écoles 2011 est d'excellente facture. L'énoncé est très relevé et les gosses de mon entourage sont revenus "accablés" de la salle d'examen, tellement ils ont trouvé le sujet ardu...
pour vous remonter le moral après les fuites au bac , le brevet des écoles 2011 est d'excellente facture. L'énoncé est très relevé et les gosses de mon entourage sont revenus "accablés" de la salle d'examen, tellement ils ont trouvé le sujet ardu...
Connectez-vous ou Inscrivez-vous pour répondre.
Réponses
Pour ceux qui veulent le consulter : http://lewebpedagogique.com/brevet/files/2011/06/20111.pdf
Mais quelles seront les réactions ?
Cordialement.
Vous êtes en train de faire une blague là, non ?
La géométrie est presque du niveau 5ème voire 4ème si on inclu l'exo sur le cos et le triangle inclus dans un cercle.
La fréquence est vu en 5ème, de même que la moyenne est vu en 4ème mais vu qu'elle n'est pas pondéré c'est du niveau 6ème (ils savent déjà faire des moyennes).
Pour le problème supra écolo, c'est de l'indescence !!! Le pavé droit c'est du niveau 6ème et le calcul de volume c'est juste de la déduction si on avait un brin de jugeote mais c'est vraie que cela relève du niveau 3ème.
Le truc de niveau troisième réellement est la déduction de l'équation p(x) et la résolution d'un système.
Je trouve réellement se sujet affligeant !!!!!!! Pas de théorème à utiliser, c'est vraiment du gros pipo ce brevet sans déconné. En tout cas ça me rassure Capesard avec tes cours particulier tu n'es pas au niveau aussi élevé que tu donnes dans certaines discussion vu que tes élèves ont trouver ce sujet bidon dur.
Je sui vraiment énervé lorsqu'on lit le programme de troisième et qu'on voit le sujet du bac. Il ne faudra pas s'étonner de la baisse en 2nd vu que là on ne teste presque plus le niveau 3ème.
Cordialement,
Le baratin sur le travail inachevé signifiant distribution des points pour toute réponse manifestement fausse mais occupant au moins deux lignes, les candidats ne peuvent que se réjouir et le ministère aussi, les 80% de réussite seront une nouvelle fois allègrement explosés.
L'exercice de géométrie semble être celui qui se rapproche plus du brevet "traditionnel".
Je fais quelques remarques :
(1) L'exercice sur les bijoux ne nécessite même pas de poser un système car le bijou 3 est la moyenne des bijoux 1 et 2.
(2) J'aime bien la question "si elle est fausse, la transformer pour qu'elle soit vraie".
$10^5+10^{-5}=10^0$ est faux. Je multiplie les deux membres par 0 et j'obtiens $0=0$ qui est une égalité vraie. J'ai bon ? :P
Je trouve également ce sujet intéressant.
Il me semble recentré sur les connaissances (les élèves doivent connaître le volume de la sphère, il n'est pas rappelé), la compréhension et le sens (effectivement, si on comprend de quoi il s'agit dans le problème, comme le remarque Rémi il y a beaucoup de questions faciles, et tant mieux selon moi) et l'initiative (par exemple l'exercice 2 n'est pas guidé, d'ailleurs un élève futé de CM2 n'a pas besoin de système pour le résoudre, il achète les deux bijoux donnés pour fabriquer deux des bijoux voulus).
Le fait de solliciter des connaissances des années précédentes me semble sain pour mettre en avant des acquis par forcément sophistiqués (comme de rédiger la preuve de l'alignement de trois points avec la réciproque de Thalès...) mais de long terme (petits calculs d'angles avec la symétrie centrale ou notion de volume avec le pavé droit comme référence). Un élève qui réussit ce sujet prouve qu'il a compris des choses au collège et qu'il est capable de les utiliser. Il y a aussi des vraies maths (par exemple prouver que : non(pour tout $a$, $(2a+3)^2=4a^2+9$).
Je suis comme Gérard curieux des réactions des profs et des élèves
le système pour les élèves qui appliquent et la moyenne pour les plus futés.
Après, c'est peut être un type classique d'exos de collège...
Tu parles de réciproque du théorème de Thalès pour l'alignement des points ??????? Alors qu'il s'agit juste de dire que deux triangles rectangle en un même point ont trois point alignés comprenant l'angle droit commun. Et pour cela, il fut juste utiliser la propriété réciproque de l'inclusion d'un triangle dans un demi-cercle es rectangle.
Le fait de ré-investir de choses des années passé est une bonne chose je ne dis pas mais que le moyenne du brevet soit accessible SEULEMENT avec un niveau 5ème si on compte large, c'est vraiment aberrant. Alors ça fera plaisir aux étudiants avant qu'il se prennent une claque en 2ng G pour ceux qui y vont.
Prouver quoi pour l'égalité ????? C'est juste un contre-exemple, tu parles d'une démonstration sans déconner !!!!! Tu pose a=1 et paf en 30 seconde chrono c'est fini.
Sans déconner, je vois vraiment pas l'intérêt d'avir fait 4 années pour un niveau aussi bas pour le coup.
je suis surpris par ta réaction : Le brevet n'est pas l'examen d'entrée en seconde générale, de nombreux bac pro l'auront, ce qui n'est pas si mal.
Par contre, il est probable qu'il servira de plus en plus de contrôle du socle commun, et il faudra de plus en plus expliquer que le socle commun n'est qu'un socle qui ne donne pas les clefs de la seconde générale. Situation que j'ai connu quand j'avais des troisièmes (à un niveau différent) et qui, une fois normalisée, passe très bien. Tu pourrais y gagner en clarté sur tes propres objectifs de formation.
Cordialement.
NB : Une grande partie des jeunes profs actuels auraient raté le brevet de 1960, ne serait-ce que pour l'orthographe.
Pour les triangles semblables, ils ont été complètement enlevé de tous les programmes de maths depuis deux ans (changement des programmes de 2nd en 2009).
La rédaction est LA base des mathématiques. Or dans ce sujet, il n'y a quasiment voire pas du tout de rédaction alors que la démonstration et donc les mathématiques sont posés sur la rédaction (il y a d'ailleurs un lien très fort entre "l'invention" de l'écriture et "l'invention" des maths).
On ne peut pas appeler ce sujet "sujet de mathématiques" car il n'y a pas grand chose de mathématiques mis à part le niveau 5ème dans les grandes lignes vu qu'en effet, on pouvait éviter la résolution de système et donc faire encore une moyenne.
Bref, je suis vraiment déçu. Ou sinon, au lieu d'augmenter le niveau pour réellement faire des maths soyons honnête totalement et écrivons noir sur blanc comme pour l'anglais: le niveau B2 doit être acquis en fin de troisième mais il est passé en 4ème car leur "programme" est dans la droite ligne du B2 en 4ème et non en 3ème. Je suis sûr qu'on file le DNB en brevet blanc à des 4ème, on a le même résultat d'admis sur cette épreuve avec les mêmes questions non faites (et il n'y en aurait vraiment pas beaucoup mis à part le volume d'une sphère et encore on donnait le résultats à choisir à la limite du QCM).
Je suis désolé mais les maths c'est de la pratique je suis d'accord mais c'est aussi des démonstration et de la réflexion. Là, on teste juste la capacité de lecture des élèves en gros sans être bien méchant et en exagérant un peu mais peu plus je relis le sujet.
D'ailleurs pour une aparté sur le socle, mon IG a dit la chose suivante "le socle, c'est la base mais il faut ABSOLUMENT pas si arrêté car il y a des programmes qu'il faut tenter de finir socle ou pas socle". Ce qui pour moi me araît être du bon sens en soi.
Ce n'est pas justement parce que je n'aurai pas ton propre brevet ou le certificat d'étude qu'il ne faut pas essayer de tendre à réhabilité cet ancien niveau d'exigence. Ce baser sur les élèves est de mon point de vue une connerie.
Enfin, je suis d'accord j'aurai du énuméré 2nd G, 2 technique, 2nd Pro, CAP, .... (c'est bon j'ai rien oublié ??). Je pense que ce n'est pas parce qu'il y a des orientations courtes (et je pense d'ailleurs qu'il y a toujours un gros soucis d'orientation vu que les études courtes sont toujours totalement dévalorisés ce qui est débile mais passons) qu'il faut faire en sorte de baisser le niveau. C'est comme si on me disait que sous prétexte qu'il y ait des gens pas capable de manier une arme parmis les militaire qu'on va baisser les exigences car ceux qui sont partie en guerre, on intérêt de savoir les manier et de ne pas envoyer sur le terrain ceux qui ne savent pas. Bref, c'est une aberration.
Pour ma part, je me réjouis du fait que ces dernières années, on demande un peu plus de réflexion et moins d'automathismes.
Les élèves ont trouvé ce sujet long et difficile. C'est vrai pour certaines questions.
La dernière question de l'exo de proba repose la question de la "loi des grands nombres en Troisième" évoquée sur ce forum il y a quelques temps...
Je me rappelle aussi du manque d'envie des élèves de 3ème qui n'attende qu'une chose être au lycée, sans se rendre compte que ce sera pareil.
J'ai deja expliqué pourquoi, si tu veux faire un sujet différent (où les élèves n'auront pas à recopier un corrigé tout fait), la contre-partie c'est de le mettre au niveau réel des collégiens, à savoir (en 3ième) les vrais acquis sont à cheval sur le CM2 et un peu de sixième. Donc c'est même courageux d'avoir mis des trucs de 5ième.
Tu préfères les sujets qui impressionnent les journalistes mais que les élèves connaissent avant d'arriver et dont ils ont le corrigé avant d'arriver?
Cette tendance est extremement dangereuse à long terme (dans la série S actuelle, si on demandait "combien font 2/3 fois 3/2?" au bac, entre 30 et 50% des candidats répondraient 0, justement à cause de ça)
@jacquot, je pense que vu les barème de correction habituelle, je pense que le fait de parler de loi des grands nombres sera la dernière chose qui sera pris en compte. Si déjà, ils disent que les résultats sont différents via une comparaison ça sera déjà pas mal, donc je pense pas que l'argument "loi des grand nombre" sera très prombant surtout qu'il n'est pas écrit explicitement dans le programme (comme cela en tout cas), on doit se limiter à des choses "simple" de probabilité (equiprobabilité, ....).
Je ne suis pas d'accord avec toi:L'exo de géométrie remplace avantageusement le traditionnel Pythalès
C'est vrai qu'il fait plutôt appel à l'arsenal d'un élève de Quatrième, mais la question sur l'alignement suscite plus de réflexion que la sempiternelle réciproque de Thalès que les élèves appliquent comme ils ont été dressés.
Il y a dans cette épreuve des questions bien faciles et d'autres qui demandent réflexion et argumentation , bref il y en a pour tout le monde..
Après, je n'ai pas dit que le sujet n'était pas sympa (qu'on ne me fasse pas dire ce que je n'ai pas dit) mais que pour un brevet, c'est vraiment dommage d'avoir mis si "peu" de chose de mon point de vue. Alors peut-être ai-je eu un collège tranquil cette année ce qui floute mon ressentiment mais bon déjà lorsque j'ai passé mon propre brevet, je le trouvais bradé comme je l'ai dit ce qui est dommage pour les mathématiques et pour la science en soi.
C'est transdisciplinaire, c'est sympa, c'est bien construit, il y a de l'idée dans le sujet et des trucs intéressants mais ce n'est pas un niveau de 3ème c'est ce qui me gêne et qui m'a mis en colère lorsque j'ai surveillé les maths aujourd'hui (des élèves rendaient leur copie qui valent tranquillement 20/40 au bout de 50 minutes dans ma salle aujourd'hui, je ne trouve pas cela vraiment dommage).
merci
L’exercice de vrai ou faux, notamment la fin, va donner lieu à des interprétations bizarres.
Le problème va peut en perdre quelques-uns vu le nombre de données.
À part ça, ça change du système 2×2 en problème, de Pythalès en géométrie et des calculs d’échauffement en calcul.
Je doute que les collègues aient préparé leurs élèves à ça.
-- Schnoebelen, Philippe
Je parlais de l'ensemble du brevet, et Rémi m'a très bien compris. Pour les épreuves de maths de mon époque (1964), la partie algèbre ne pose pas de problème, seule la géométrie (triangles égaux) peut poser problème aujourd'hui. Mais la dictée et la rédaction, plus l'histoire donneraient des notes minables chez ceux qui n'ont pas une orthographe spontanément correcte.
Je ne risque pas de te fournir l'énoncé : Je ne conserve pas mes sujets (je n'ai pas non plus celui du bac) et de plus, j'ai été dispensé de l'épreuve, étant admissible au concours de l'école normale d'instituteurs, dont l'écrit était un super brevet.
Cordialement.
cela donne
b=
12.5663 15.3801 17.7837 20.9491 33.3208
(attention, je n'ai pas tenté de calculer un tirage de probabilité maximale)
ce qui laisse à penser que le tirage [15 21 13 18 33] serait plus "réaliste" que celui de l'énoncé.
> Bonjour,
>
> pour vous remonter le moral après les fuites au
> bac , le brevet des écoles 2011 est d'excellente
> facture. L'énoncé est très relevé et les gosses de
> mon entourage sont revenus "accablés" de la salle
> d'examen, tellement ils ont trouvé le sujet
> ardu...
Brevet des écoles ? Ne s'agit-il point du brevet des collèges, plutôt ? À moins que ce soit une plaisanterie destinée à pointer à primarisation du collège ?...
Jean-Yves Degos
les comparaisons de détail des programmes sont rarement pertinentes (ce n'était pas ce que voulait faire ma remarque initiale). Cependant, ce qu'on fait en 4 h par semaine ne peut recouvrir ce qu'on fit en 5h. Et la pression sociale a fortement changé sur les élèves (travaille), et se fait plus sur les profs ("fais réussir").
Cordialement.
ce n'est pas si facile que ça, par exemple d'illustrer la métrique locale gaussienne
avec le problème de classe de 5ème fameux, de la fourmi qui suit une géodésique à la surface d'un cube (une ligne droite sur le patron du cube) , qu'on essaye naturellement de généraliser avec un atlas et dans des cartes, par exemple sur une carte terrestre.
Le but de l'enseignement est de surprendre et de faire réfléchir...
Tout d'abord, je me présente : professeur titulaire depuis 3 ans (en collège dans le 77) + l'année de stage en seconde.
Depuis 2 ans j'ai des sixièmes et des troisièmes.
Pour info, j'ai corrigé le brevet.
Et non, il ne fallait pas juste dire que les fréquences et les probabilités étaient différentes pour avoir des points. Je ne rentrerais pas dans les détails.
Mes impressions :
* Je ne trouve rien de choquant qu'il n'y ait aucun théorème dans le brevet. Par contre, c'est décevant. Décevant pour les élèves car souvent ils les maitrisent car ce sont des automatismes. Bien entendu, je parle de "maitrise" dans l'idée et non dans la rédaction.
Les mathématiques n'est selon moi pas LA rédaction comme tu le dis. C'est sûr qu'il est important de comprendre et de se faire comprendre de manière claire. Et c'est pourquoi je travaille avec des narrations de recherches en sixièmes. Mais bien souvent on (nous le sprofs) attache plus d'importance à la rédaction qu'au sens. Est ce vraiment si important ?
* Le sujet n'était pas forcément facile à comprendre. Une fois qu'on avait compris l'énoncé, c'est vrai que techniquement c'était facile.
Mais quel est notre rôle ? Qu'est ce que faire des mathématiques ?
Est ce que c'est d' appliquer des automatismes ? Ou réfléchir et chercher ?
Pour moi la réponse est claire. Ce sujet est donc dans cette optique de réflexion et de recherche. C'est pourquoi j'y adhère.
Pourtant oui, je l'ai trouvé difficile. Pas pour moi bien sûr mais pour les élèves.
* J'ai par contre été outré par le barème. Je ne demande pas que les questions pas évidentes soient notés sur plus de points (ça pénaliserait beaucoup trop les élèves) mais qu'elles aient la même importance que les autres. Je tiens à faire remarquer que je n'ai pas dit : "des questions difficiles" mais bien pas évidentes. Car trouver la hauteur dans le pavé droit n'est pas proprement difficile si encore une fois on a bien compris ce qu'on faisait...
* Enfin selon moi, je ne pense pas que ce type de sujet affaibli le niveau. Il fait développer juste d'autres choses.
Et non ce n'est pas pour autant que la technique est bafouée. Elle est importante voir primordiale mais en amont !!!
Sur ces quelques lignes,
je vous souhaite une bonne nuit.
Ce n'est pas pour défendre la position de Rémi (que j'ai d'ailleurs contrée je crois ci-dessus, je relirai), mais attention, tu soulèves un serpent de mer délicat, bourré de faux-semblant. On ne peut se prévaloir des faiblesses d'un parti dans sa stratégie pour en faire un argument de la thèse adverse.
Le sacro-saint argument de "donner du sens, privilégier le fond" très à la mode depuis quelques décennies et mis en exergue par les pédago(go)s est extrêmement pernicieux voire violAnt et intrusif, sans compter qu'il faut toujours accepter de faire le bilan d'une pratique. Cette consigne "donnez du sens, privilégiez la reflexion" devenue le slogan à partir des années 90 a donné des résultats désatreux dans les faits, à tel point qu'elle n'est plus devenue q'un voeu pieux réitiré de manière molle sur des forums mais complètement abandonnée sur le terrain à partir des années 2000. Les dégats ont été tels que presque rien n'a pu être récupéré et qu'on s'est rabattu (en haut lieu ) sur la tricherie pour sauver les chiffres vitrines (en donnant les corrigés à l'avance et toujours les mêmes épreuves aux exams, comme ça les candidats n'avaient plus qu'à recopier).
Il ne faut pas oublier ce triste bilan avant de vouloir être crédible.
En théorie, la notion de compréhension est "zolie" dans les salons, mais en réalité, elle ne constitue pas pour l'instant quelque chose d'accessible à la formation quelque soit le nombre de narrations de recherche que tu rajouteras. Il est donc d'un côté naturel et recommandable qu'elle soit mesurée lors d'examens ou concours, chez les jeunes gens, car la société veut sélectionner des acteurs qui comprennent ce dont ils parlent. Mais on est là dans le cadre de la mesure à postériori d'une qualité et pas du tout dans le cadre de sa construction à priori lors de la formation préalable
L'exigence de formalisme et de rédaction est elle certes triviale, mais au moins formalisable et claire et peut s'énoncer telle quelle dans le cadre préalable de la formation. C'est pourquoi, une manière raisonnalbe d'expliquer les choses est la suivante: une formation qui exige du formalisme "fait quelque chose", même si ce quelque chose est fade et fastidieux, alors qu'une formation qui prétend "faire passer du sens", sous couvert d'avoir un but noble, ne fait en fait rien et noie tout le monde dans un bouillon de délire psycho.
Par ailleurs, on ne désire que ce qu'on n'a pas. On peut donc rajouter un argument à l'avantage des postures non sexy et exigeantes de formalismes qui est que le désir de comprendre sera au contraire exacerbé face à l'idée "qu'à la fin, faudra présenter un texte codé", parce que ça parait complètement insurmontable de produire du code sans rien comprendre.
Pour faire une analogie CdC (café du commerce), le slogan "comprendre" appliqué dans un cours de langue (par exemple le japonais) consisterait à l'absurdité qu'au nom de "comprendre le fond", prétendre qu'un cours de japonais consiste à "parler d'abord en français pour aller à l'essentiel" et remiser aux formalités sans importance la traduction finale en japonais (voire éliminer cette traduction finale tant qu'à faire)
Les gens qui prétendent "comprendre le fond de la science" sont des menteurs (ou plutôt appellent science ce qui n'en est pas): ce sont des exhibo, voire des violeurs, qui souhaiteraient partager les "ondes et muses" non scientifiques qui leur parlent qui leur permettent de produire la preuve scientifique finale, qui n'est rappelons-le qu'une pure forme sans aucun fond, et qui par ailleurs tire sa force de cette absence de fond, au nom même du fait que la nécessité d'un fond (par définition ésotérique, ie réservé à ceux qui en partagent la compréhension) serait un maillon faible.
Il n'est donc pas vraiment possible de trancher vraiment dans la problématique que tu soulèves, car même si Rémi "a tort" dans sa évaluation d'un sujet qui mesure une qualité à posteriori, ton argumentaire prétendant inclure la défense d'un type de formation à priori n'y répond pas. Autrement dit, rien n'indique que la position valable soit celle qui demande une formation très formaliste et des évaluations qui à l'opposé malmènent les testés, et distinguent "ceux qui comprennent" des autres
- Selon certains, le sujet etait bon car pour le resoudre il fallait un minimum de reflexion, il ne suffisait pas d'appliquer des "recettes"
- Selon d'autres, le sujet n'etait pas bon car il faisait appel presque exclusivement a des connaissances de CM2-6e-5e. Sans compter qu'il n'etait pas si difficile que ca.
Bref, pour contenter tout le monde il aurait fallu un sujet un peu original faisant appel a des connaissances de la classe de 3e, mais alors on aurait eu 50% de reussite au brevet.
-- Schnoebelen, Philippe
Christophe, j'aimerais être sûre de comprendre ce que tu critiques quand tu parles des pédagogos et des délires psychos "violants et intrusifs".
(Du coup je vais être hors-sujet...)
Tu en as déjà parlé dans d'autres fils/messages. Il me semble que tes critiques vont vers les pédagogues qui cherchent à retrouver les voies qu'on peut emprunter pour comprendre un truc précis en maths, puis à les faire suivre aux élèves, en espérant que chez eux aussi, ça produise de la compréhension.
Or, tu penses que ça, c'est de l'intrusion dans le cerveau, c'est ça ? (par exemple, la "narration de recherche" que tu cites, qui consiste apparemment à faire raconter à l'élève comment il s'y prend pour résoudre un problème...)
L'embêtant, c'est surtout que ça ne marche pas à tous les coups. Déjà, c'est assez dur de se souvenir comment l'étincelle de compréhension est venue. Et puis c'est différent selon les gens. Une présentation censée aider à comprendre une chose peut paraître évidente à quelqu'un et laissera un autre de marbre.
Moi j'aurais du mal à rejeter en bloc ce que tu appelles des délires psycho-pédagogiques, même si, comme tu dis, ils semblent avoir un bilan négatif sur les vingt dernières années. Je n'y connais rien, mais je vois bien la différence quand je regarde les manuels de ces vingt dernières années et ceux que j'avais à l'école juste avant, il y avait par exemple moins de problèmes concrets ("donner du sens") ; les maths modernes étaient abandonnées mais ça restait un peu formel.
Mais je me demande si les problèmes qui sont proposés visant à "donner du sens" ne restent pas sagement dans les manuels : pas le temps en classe de faire ces "activités préparatoires" censées réveiller l'intuition, pas le temps de faire des problèmes intéressants, les profs doivent modestement et pragmatiquement se replier sur les recettes, et tout le reste ne sert probablement qu'à faire joli. Je me demande si l'inefficacité des méthodes visant à "donner du sens" est réelle ou si ces méthodes sont, dans les faits, rarement employées faute de temps,ce qui rendrait leur efficacité difficilement mesurable ?
J'aurais du mal à rejeter les tentatives des pédagogues, parce qu'au moins ils essayent des trucs, je sais bien que l'enfer est pavé de bonnes intention, et que les pédagogues sont très bien intentionnés, mais j'imagine qu'il n'y a pas tout à jeter. Et puis qu'est-ce que tu préconises à la place ? Le retour à un genre de maths modernes améliorées ?
Par exemple, ce que tu dis là me semble un peu obscur : Je ne pense pas que tu parles seulement de l'attrait qu'on peut ressentir pour les trucs cryptiques et mystérieux...?
(Désolée pour le hors-sujet).
-- Schnoebelen, Philippe
Les esprits forts ne savent pas ce qu'ils perdent.
Ce qui m'a fait "tiqué" le jour même de la lecture du brevet c'est qu'ayant eu des 6ème et des 5ème cette année, j'ai remarqué que la moitié (sans exagérer pour autant) était faisable par mes élèves (je n'étais pas dans un collège guindé ni dans une zep/apv pour situer la situation). Donc pour des élèves qui suivent "normalement" en cours (c'est à dire que le ratio temps de cours / temps de police est supérieur à 1), il leur était possible d'avoir la moyenne sans forcer (bon j'ai fait des contrôles qui n'étaient pas guidés toute l'année aussi ce qui explique peut-être ma prise de partie dans ce sens).
Ensuite, avec du recul, j'ai admis qu'en effet, il demandait un """"peu"""" plus de réflexion que d'habitude dans la mise en forme des exercices (pour celles et ceux qui font travailler sur les annales par exemple, les élèves ont dû avoir un petit choc c'est évident en effet vu que les exercices n'ont pas la même forme). Cependant, je reste assez sceptique sur l'idée de faire semblant d'avoir élevé le degré de réflexion en gardant un niveau 5ème voire 4ème pour certaines question dans les réponses.
Enfin, pour répondre à l'histoire de narration de recherche et compagnie, je ne considère pas que cela soit de la rédaction mais plutôt un fatras d'idées qui permet d'arriver à un résultat. Une rédaction en géométrie par exemple met en place le raisonnement hypothético-déductif des mathématiques alors que la narration de recherche si les élèves jouent le jeu va mettre en évidence le côté inductif (ce qui vient à l'esprit de façon "innée" face à un exercice et qui n'est pas encore mis en forme). Sinon, ton argumentaire est rhétorique et donc très bien construit, tu te poses des questions qui augmentent l'effet de non surprise de ta conclusion. Or ai-je dit que les automatismes étaient le but des mathématiques ? Ai-je dit que les mathématiques se recentraient seulement sur la rédaction ? Donc tu opposes des arguments non écrits ni sous-entendus pour discréditer une idée que je ne défends nullement vu que je suis plutôt dans l'esprit que les mathématiques sont une science de réflexion à mettre en lien avec la philosophie d'un point de vu réflexif. Là où je m'oppose par contre c'est d'essayer de dire qu'il y a du sens aux mathématiques, les exemples sont totalement hors de portée des élèves et les livres peuvent essayer de faire croire que les mathématiques c'est du concret pur et dur, il se casse le nez dès qu'on rentre dans l'aspect XVIIème voire XVIIIème siècle avec l'arrivée du calcul littéral (ce qu'on voit dès la 5ème justement ce qui explique le départ de l'abstraction d'ailleurs). Le joli exercice de la citerne d'eau et de l'écologie était bidon mathématiquement parlant car ce genre de calcul ou de réflexion dans la vraie vie n'est pas si simpliste et le modèle est donc totalement erroné en soi.
La réflexion en mathématiques elle est partout et tout le temps, mais le brevet se passe en 3ème et donc avec un niveau de 3ème à mon sens. Les avis ne divergent pas en fait car nous ne prenons pas le même point de vue tout simplement. Dire que le brevet était super car il y avait un peu plus de réflexion et dire que le brevet était nul car il n'était pas de niveau 3ème ne sont pas contradictoire. Certains voient le verre à moitié plein (plus de réflexion même si on aurait largement pu mieux faire c'est évident) ou le verre à moitié vide (c'est bidon de vendre ce contrôle de niveau CM2-5ème voire 4ème (si on chipote un peu) comme un brevet des collèges).
Après le débat n'a sans doute pas lieu d'être vu que le brevet est passé et par conséquent, on n'y changera rien tout simplement. Je rejoindrai la conclusion de Nicolas et je regretterai qu'on n'assume simplement pas que 50% de nos élèves n'ont pas le niveau en leur vendant un brin de rêve pour qu'ils nous le reprochent un jour en cassant du sucre sur "les profs merdeux qu'ils ont eus".
Cordialement,
Voici des exemples de productions d'élèves de sixièmes : exemples
Ils disent ce qu'ils ont dans leur tête mais essayent de formuler d'une manière claire et précise avec une mise en forme remarquable pour leur niveau (je rappelle que ce sont des sixièmes dans un établissement ZEP)