Nouveaux programmes de TS

Quoiqu'il en soit, le but des maths au collège et au lycée est de familiariser avec le raisonnement, certains objets mathématiques et d'essayer de faire comprendre quelques notions importantes (règle de trois et pourcentages etc.).

La pertinence des thèmes étudiés doit être évalué en fonction de ces objectifs.

JLT a écrit:

donc $ x=1-\log_2 3$

cassioppella a écrit:

Pour le 2 c'est faux, la réponse est x = log[base 2] 2/3. La formule générale : a^log[base a] b = b.

:D:D

En l'occurrence, donner un cours de calcul à JLT, j'aurais pas osé...

Et sinon, pour cassiopella, non le concours général ce n'est pas le bac.

Question bete. Pourquoi et comment un programme dont les incohérences flagrantes sont dénoncées par la SMF, l'Académie des sciences, les profs de lycée et d'université est-il quand même mis en place?

@cassiopella : il arrive à tout le monde de se tromper. Cela dit, mon erreur n'en était pas vraiment une car ma formule était exacte si F, A, D sont alignés dans ce sens. Par contre le fait que tu aies cru que $\log_2(2/3)\ne 1-\log_2 3$ peut laisser penser que tu ne maîtrises pas les logarithmes. Mais c'est peut-être aussi une erreur de distraction. En tout cas pour qu'on te croit il faudrait que tu répondes à ma question quelques messages plus haut :

http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?18,701973,703303#msg-703303

Rem : un sujet d'examen d'entrée à MSU ne peut pas être comparé au bac, car les étudiants qui entrent à MSU n'ont pas le niveau moyen des élèves en dernière année de lycée. D'autre part, un extrait sujet ne veut rien dire car si on ne voit pas toutes les questions, on ne voit pas la totalité des connaissances qui sont testés. Par exemple, dans les exercices ci-dessus on ne voit pas d'intégrales, ni de probabilités, ni d'équations différentielles, ni de nombres complexes, ... Et enfin, un sujet ne veut rien dire si on n'indique pas le pourcentage des candidats qui ont réussi à le résoudre. Par exemple, un sujet d'agrégation est impressionnant à première vue mais très peu de candidats sont capables de le terminer dans le temps imparti.

Bon dimanche à tous.

Le Mekh-mat une école comme les autres ? On croit rêver ! Peux-tu dater ton sujet d'examen cassiopella? Ce ne serait pas plutôt un sujet de concours ?

amicalement,

e.v.

La grosse différence, c'est surtout que les Russes ont des taux de scolarisation plus faibles que les notres. En 2002, le taux de scolarisation des enfants de 16 ans en Russie était de 72% contre 97% pour la France. C'est déjà faire une sélection sur les élèves, ça. Ce qui doit donner des établissement scolaires plus homogènes que leurs homologues français dans lesquels on enferme dans une même classe des jeunes avec des niveaux ultra-disparates.

En France, on a des classes incohérentes, comme on peut le voir en 3ème avec des élèves de 15, 16 ans qui ont un niveau CM1 ou des élèves relevant de la SEGPA (qui n'y sont pas allés par refus des parents) qu'on mélange avec des élèves qui peuvent suivre les programmes.

Alors, evidemment, comme l'a bien dit christophe chalons (qui a bien compris l'arnaque du système (tu)(tu), mais qui propose des solutions inadaptées aux jeunes d'aujourd'hui) pour acheter la paix, on nivelle par le bas, sinon ça exploserait de partout. Vous vous rappelez de ce qu'on enseignait en seconde, il y a 15-20 ans ? Ce ferait exploser n'importe quelle classe de seconde aujourd'hui.

Les programmes d'aujourd'hui sont donc un compromis entre lubies pédagogistes et quête de la paix sociale. C'est idéal pour modeler un système de plus en en plus unique. Nous sommes d'ailleurs en route vers le lycée unique...

RENCONTRE groupe d’experts de mathématiques -SNES
Au sujet des projets de programmes de terminales S et ES-L
mercredi 9 février 2011

Les représentants du SNES commencent par rappeler leur vive opposition au regroupement de l’enseignement de mathématiques obligatoire en ES et de spécialité en L alors que les dominantes et les profils des élèves de ces deux séries sont différents.
Le Snes réaffirme son attachement à un enseignement de mathématiques différencié selon les séries, qui prend en compte leur spécificité en
travaillant les articulations possibles avec les disciplines dominantes de chacune d’elles.
Par exemple: en série ES avec l’information chiffrée ( pourcentages, tableaux croisés…), ou encore le calcul à la marge en lien avec le calcul différentiel et en série L avec des contenus propices à des réflexions épistémologiques, et historiques ( arithmétique, logique et raisonnement) et des ouvertures vers l’art (perspective à point de fuite)
Il serait regrettable de perdre le bénéfice de ces évolutions avec la nouvelle structure du lycée. La commande ministérielle pour la première a malheureusement conduit à uniformiser les programmes S et ES-L ainsi que des séries technologiques. Nous l’avons fortement contesté (rappel des positions du Snes au CSE). Nous ne nous satisferons pas de programmes « désincarnés » en terminale.

J'adore quand le Snes s'indigne ( qui les prend au sérieux ? Ca fait 30 ans qu'ils accompagnent la déliquescence de l'école). C'est aussi corrosif que du Stéphane Hessel : " c'est pas bien d'être méchant. Faites-vous des bisous. La guerre, ça pique ! " .

doit-on mettre des nombres complexes, des probas, des équations différentielles, etc.

probas, équa diff etc... je n'ai pas d'avis mais les nombres complexes oui, oui et oui! D'une part c'est un objet fondamental en algèbre comme en analyse. D'autre c'est l'un des chapitres qui a le mérite de faire revoir plein de choses déjà étudiées sous un jour nouveau et qui oblige à passer sans cesse de la géométrie à l'algèbre. Ca permet aux élèves de voir coordonnées cartésiennes/polaires, de réviser la trigo (Moivre est un petit miracle), de revoir les polynômes du second degré, de faire de la géométrie plane etc... sans compter les utilisations post-bac, réduction des endomorphismes, equa diff etc...

Y a-t-il volonté d'existence d'une filière scientifique au lycée ? Je pense qu'en fait non. Il y a, et depuis longtemps, la volonté d'existence d'une filière un peu plus sélective que les autres, où les classes dominantes enverront leurs enfants. Que cette filière ait été occupée par les sciences, et particulièrement les mathématiques, c'est presque un hasard de l'histoire. L'efficacité des mathématiques en tant que discipline de sélection a fait qu'un temps, on a laissé faire aux matheux ce qu'ils voulaient, et donc un bel instrument pour la formation de l'esprit mathématique. Ils en ont sans doute un peu abusé, mais ce temps là est bel et bien fini. Arrêtons d'emm...er la future élite politico-médiatique avec des maths. (*)
Je pense que l'introduction des probas/stats massives et de l'algorithmique est avant tout une manière d'amadouer les conseillers du ministre, de faire preuve de "modernité" et de bonne volonté pour ne pas se faire raboter encore plus dans les horaires. Après, il y a sans doute quelques victimes du syndrome de Stockolm...


(*) Après lecture des réponses, je précise que je ne fais pas mienne cette dernière phrase. J'abuse sans doute du style indirect libre.

Au fait,

avec les programmes anciens, a-t-on fait des hommes meilleurs que ne seront les prochains avec ces nouveaux programmes ?

Pour ma part, je sais pas.

S

Cassiopella a écrit:

Les probas, les équations différentielles et nombres complexes n'y sont pas parce qu'ils ne sont pas au programme.

Ce qui discrédite complétement ta question initiale. Tu parlais d'élèves français qui eux, ont cela à leur programme. Donc soit tes étudiants du MSU sont des incapables, soit la comparaison n'est pas possible.
Mais depuis le temps que tu interviens sur ce forum avec des arguments qui sont seulement "ce que j'ai fait est mieux que ce qui se fait en France", j'ai fini par comprendre que tu ne raisonnes pas sérieusement, tu te contentes d'utiliser cet axiome : "ce que j'ai fait est mieux que ce qui se fait en France". Comme il n'a de sens que pour toi, tes explications n'ont aucun intérêt.

Désolé.

samok a écrit:

La géométrie, je sais pas trop, ça donne de l'intuition mais après ?

L'intérêt de la géométrie c'est
- de s'exercer à rédiger des preuves, et ce dès la classe de quatrième. Plus on avance, plus les techniques de démonstration deviennent complexes (introduire des points qui ne sont pas sur la figure, diviser la démonstration en plusieurs étapes, distinguer plusieurs cas, etc.)
- de s'exercer au calcul algébrique (notamment en géométrie analytique)
- de s'exercer à manipuler les fonctions trigonométriques
- d'introduire des groupes de transformations (groupe affine, groupe des homothéties-translations, des isométries,...)
- et bien sûr de s'exercer à "voir" des figures dans le plan et dans l'espace.

JLT a écrit:

Le reproche principal que l'on peut faire au nouveau programme de TS est qu'il y a trop de probas et qu'il est trop léger dans les autres rubriques (analyse, géométrie notamment). Oui mais pourquoi considère-t-on qu'il y a trop de probas ?

Peut-être parce que ce programme brûle les étapes et qu'il demande d'aborder certaines notions que les élèves de terminale ne pourront pas comprendre faute de posséder les outils mathématiques et le recul nécessaires.

Les énoncés du théorème de Moivre Laplace et de la propriété donnant la définition d'un "intervalle de fluctuation asymptotique" sont à la fois d'une abstraction et d'une technicité inaccessibles à la quasi-totalité de nos élèves actuels ; il ne restera que leur maigre intuition pour les éclairer.

Si on veut vraiment faire de la statistique inférentielle, il faut se fixer des objectifs cohérents :
- soit on le fait rigoureusement mais il faut un minimum de maîtrise sur la notion de suite de réels, de limite et d'intégrale avant de pouvoir parler de suites de variables aléatoires et d'étudier différents théorèmes de convergences tout en arrivant à interpréter correctement leurs énoncés ;
- soit on opte pour une approche purement utilitaire comme en BTS, en réduisant au strict minimum la formalisation mathématique et en se basant sur une représentation graphique de la loi normale (la bonne vieille courbe en cloche) et en commençant par l'entraînement sur des variables aléatoires liées au prélèvement d'un seul élément avant de passer à l'échantillonnage dans un second temps.

Cette partie du programme de TS n'a aucune cohérence car elle hésite entre les deux approches et précipite le mouvement : on voit bien que l'objectif est d'arriver le plus vite possible à des applications pratiques aux tests d'hypothèses, mais le programme s'embarrasse de considérations théoriques déraisonnables à ce niveau pour se donner un semblant de rigueur mathématique, tout en écartant la notion de risque de seconde espèce qui permet de donner un sens concret à ce type de problème. En fait ce chapitre repose entièrement sur le pari hasardeux que la simple observation de simulations informatiques permettra aux élèves de surmonter les énormes difficultés conceptuelles soulevées par des résultats faisant appel à de nombreuses notions nouvelles et non triviales qu'ils vont devoir découvrir sans aucune progressivité.

Je vois que le débat fait rage. Hélas, il n'est pas connecté à la réalité de fait du "terrain". Il vole beaucoup trop haut. Le simple fait de discuter du programme est donne déjà l'impression qu'il aurait une connexion avec l'édification des lycéens inscrit dans les filières concernées ce qui n'est pas le cas.

Ce fil semble discuter avec passion du contenu d'un lettre à envoyer à un mort.

Pour répondre à la "question-bête" d'afk, la réponse est simple: les gens s'amusent à mettre n'importe quoi et à délirer avec ce programme (critiqué par toutes les instances compétentes) parce que c'est peut-être leur dernière manière d'annoncer et de "se libérer" un peu (pour dormir plus tranquille) de la conscience qu'ils ont que tout ceci est vain. En fait, au fond d'eux, ils veulent d'une certaine manière dire "vous voyez, on ne se camoufle pas, si on faisait les choses sérieusement, vous pourriez nous accuser d'utiliser ledit sérieux pour vous induire en erreur, vous, chercheurs, universitaires, mathématiciens, etc, car agir sérieusement peut être une façon de se camoufler et de donner à penser qu'il y a du conséquent à préserver".

Avec ce côté fourre-tout de pacotille en enlevant maths et sciences des prog de maths et physique et en mettant des gadgets (stats, etc) dans les textes de lois (un prog en est un), on signifie surtout qu'on a abandonné le navire. On l'a passé par profits et pertes, et comme souvent, les maisons abandonnées ne restent pas vides, elles sont squattées par les foules de passage qui y plantent tentes dans le jardin, barbecue dans les chambres, jouent au foot dans le salon, etc. Dans cette métaphore les foules sont les différents petits lobbys des gadgets évoqués ci-dessus qui imposent des extraits au gré de leur concernation du moment ou de leur passage près d'eduscol, formant un agrégat étrange qui fait s'arracher les chveux des enseignants sincères qui année après année se pincent en lisant le résultat.

De toute façon les solutions pour endiguer cette entropie d'équilibre (on ne peut guère la faire monter plus, c'est presque celle d'un gaz parfait) ne sont pas dans les textes de prog qui ne sont que des symptômes mais dans des combats plus en amont et plus guerriers contre les pouvoirs en place et à propos des petites classes et de la définition du système scolaire. Dans sa définition de facto et quasiofficielle actuelle (gardiennage ++) ce qu'on observe est cohérent et la désaffection pour les sciences prévisible puisque ce sont les seules matières qui ne survivent pas à ce genre de situation.

En fin de compte, il y a un bon esprit punk (destroy, no future...) dans ces nouveaux "programmes".

Il n'y a pas de mal à apprécier la bière.