Sujet brevet 2019
dans Concours et Examens
Voilà le sujet pour ceux que ça intéresse.
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Réponses
Bizarrement cette année on a oublié le tableur ( peut-être à cause de la chaleur ) .
Bien sûr les questions sont trop difficiles mais le barème va corriger ça très facilement X:-(
Domi
En effet, les 3e de cette année vont se planter davantage que d’habitude.
* Exercice 3 : mélange de minutes et de secondes, et plusieurs mesures donnent la même valeur.
* Exercice 6.3 : la réponse n'est pas donnée dans la question.
Après la "canicule", le carnage se poursuit inexorablement.....
Je suis d'accord avec toi quand tu parles d'une baisse du niveau général des mathématiques, mais il faut savoir que les élèves de troisièmes ont été habitués à des choses simples et que cela fait plusieurs années qu'ont ne leur demande pas des choses difficiles. Cette année c'est dur pour beaucoup d'élèves même des très bons.
C' est un très bon sujet, malgré qu il y ait trop de tice. Ce dernier demande réflexion. Le changement du programme est facteur de la "complicité". A un moment donné, il faut vraiment rehausser le niveau. On est arrivé vraiment au plus bas, comparé à l international. Le nouveau remaniement du programme, oblige de rehausser le niveau afin qu il y ait une continuité du bagage intellectuel attendu. Sinon ça n aura aucun sens.
Merci.
Je n'aime pas du tout le mot "montrer" à l'exercice 2.1. Il faut expliquer qu'on appuie sur la touche Tan de la calculatrice afin que celle-ci montre le résultat ? Avec Pythagore et connaissant cos 60°, on montre que cela vaut $2\sqrt{3}$, c'est quand même plus sympa.
Exercice 3, la formule du volume d'un cylindre ne devrait pas être rappelée puisqu'on donne une valeur approchée du résultat et qu'on n'en a besoin que pour une seule question. À quoi bon la faire apprendre ou comprendre aux élèves ?
Exercice 4.2, que justifier ? C'est évident si on comprend.
Exercice 5.2, je subodore que l'on attend une justification en rapport avec l'homothétie (rapport 3, dont aires multipliées par 9, à savoir d'après le document d'accompagnement des programmes), alors que pour justifier l'homothétie (ce qu'on demande de ne pas faire), il faut examiner le codage des longueurs sur la figure... examen attentif qui montre que le rectangle est formé évidemment de 9 petits rectangles identiques (niveau CM2)... Ne veut-on pas utiliser un marteau de forge pour enfoncer une punaise ?
On aurait pu prédire son avis dès ce matin (ou la semaine dernière...).
Globalement, ça n'a pas plu, de ce que j'ai pu lire !
L' exercice 2 est maladroitement contextualisé : une figure ne sert à rien et n'est utilisée nulle part, une autre est moche, très pénible à lire (faut-il vraiment utiliser Geogebra y compris pour les énoncés ?). Les questions amenant les calculs ne correspondent à aucune forme de réalité d'une Joanna qui voudrait découper des triangles dans sa plaque... De plus, en pinaillant un peu : un segment ne mesure rien. Un segment possède une longueur, qui, elle, peut être mesurée. Bref, l'énoncé, par manque de concision, aura perdu beaucoup de candidats, à n'en pas douter.
L'exercice 3 : faire des moyennes sur des durées... oh, bravo. De plus, est-ce bien clair pour le candidat qu'une médiane des temps comprise entre 2 min 29 s et 2 min 30 s ne contredit pas l'assertion : "la médiane des temps est comprise entre 2 min 29 s et 2 min 31 s" ? Pas sûr. Un peu de complications pour peu d'intérêt.
L'exercice 4 est d'une médiocrité impressionnante. Le terme pixel est tout simplement inexact, faux, mal utilisé. L'unité des longueurs dans le logiciel Scratch n'a rien à voir avec la notion de pixel. De plus, le stylo n'est pas abaissé ou levé en début de script, la question 1 est donc tout simplement infaisable. Enfin, qu'est-ce que la "position" ? Si on veut des coordonnées, autant poser la question proprement.
Quant à l'instruction "nombre aléatoire entre ..." : s'agit-il de décimaux ? Quelle précision ? Bref. Je ne parle pas de la pseudo-contextualisation avec les probabilités. Un court exercice aurait sans doute été préférable.
L'exercice 5 est bien
L'exercice 6 est bien. Cependant : on introduit le vocabulaire des fonctions... pour rien. Et on invente un diagramme surprenant pour le programme de calcul. Que veulent dire deux flèches qui partent d'une case ? Ne peut-on pas confondre avec une disjonction ? Bon, là encore, ça manque de précision, même si la suite de l'énoncé répond aux éventuels doutes des candidats.
J espère que c est plus clair ERIC.
Vivement la retraite (tu)
Domi
Des profs d'université ne trouvent rien à redire non plus et le médiocre sujet du Bac S ne les choque pas davantage ....ce doit être à cause de la "canicule"......
Certains se plaignent pourtant de l'incapacité de leurs "étudiants" à résoudre des inéquations du premier degré
Qu'ils ne viennent pas non plus se plaindre.......
Réduire les 4 ans du collège à un examen, c'est idiot. Idem pour le bac. Bisous Ramon !
Pas mal d élèves de troisième ont des difficultés pour résoudre une équations simple de type ax+b=cx+d, avec a,b,c et d des nombres rationnels et bien, je ne parle pas d'inéquations ni des problèmes ouverts ... Comment voudrez-vous qu ils soient préparés pour aborder le nouveau programme de seconde. Dans lequel est inscrit des valeurs absolues, des équations trigonométriques, projections...
Oui, il faut rehausser le niveau et mettre en place des exercices qui demandent réflexion et arrêtons avec des applications directes du cours. Pour moi, ce sujet du brevet est abordable pour un élève moyen et exigeant.
Hein ?? Pas mal d'élèves de filière S en lycée sont en difficulté pour résoudre ces équations.
@Kioups nous prend pour des jambons en essayant de nous faire croire que pendant toute l'année, lui et ses collègues ont des exigences très au dessus du niveau des épreuves du Brevet ou du Bac. Si tel était le cas, les notes obtenues par un élève moyen seraient excellentes puisque les candidats trouveraient élémentaires les exercices posés le jour de l'examen...
Or, chacun sait ici que les moyennes nationales de ces minables examens seront basses...et ce malgré les déplorables consignes de correction qui masquent à peine l'ampleur du désastre....
Si des sujets aussi médiocres sont posés, c'est avant tout en raison de la nullité globale des élèves en fin de 3ème et en fin de terminable....
Si on donnait un sujet de niveau "normal" les moyennes tourneraient autour de 4...
Heureusement, là où @Kioups habite, les élèves du collège ont reçu un enseignement haut de gamme et ont 19 de moyenne au brevet....
En septembre, ils savent tous développer, factoriser, maîtrisent les identités remarquables, résolvent des équations ou des inéquations les yeux bandés et les mains attachées dans le dos !!!!
Tous les élèves de @Kioups savent calculer aires et volumes car ils connaissent toutes les formules par coeur, convertissent facilement des cm² en m², connaissent les droites remarquables dans un triangle, savent qu'un carré est un rectangle, savent qu'un carré est un losange.....
Prends-en de la graine @SchumiSutil !!!!! Dans le collège près de chez @Kioups, les élèves de 3ème sont meilleurs que tes 1ère S.....
Et puisque vous parlez de projections, je me souviens les avoir enseignées au collège il y a une vingtaine d'années.
On peut appeler cela un relèvement des exigences attendues en seconde. Pour que ça passe, il suffit de s’adresser à des personnes souffrant d'Alzheimer.
On peut avoir des exigences élevées dans des classes de collèges et des moyennes pathétiquement basses, ce n'est pas incompatible. Bien au contraire.
L'ex 1 est bien, le 2 et le 3 aussi.
Le 6 est top.
Malheureusement, je ne suis pas sûr que cela soit vu officiellement au collège... Oui, cela pourrait... Au moins à l'occasion de l'introduction du cosinus dans un triangle rectangle, mais pourquoi pas avant.
Le problème de ce sujet, comme examen, c'est que toutes les questions sont à peu près faciles avec un faux contexte souvent un peu tordu et seront notées avec une fausse bienveillance.
Cela manque de questions extrêmement simples mais notées très justement (certains diraient sévèrement), par exemple sur les priorités opératoires ($2+3\times 4$, taux de réussite ?), sur les fractions, sur la différence entre un segment et une droite (sic), puis des questions progressives et une ou deux questions vraiment difficiles à la fin, et qui permettraient de discriminer entre le candidat de niveau CM1, celui de niveau 5e, celui qui rame beaucoup mais qui a à peu près bossé le programme et qui pourrait s'en sortir en lycée pro, celui qui a juste le niveau pour aller en Seconde générale, celui qui a des capacités et s'en sortira bien au lycée, et celui dont on pense qu'il fera de brillantes études supérieures. Sauf accident, on devrait voir clairement la différence avec la note. Là, 6, 10 ou 13, on a l'impression que ça va dépendre des consignes de correction. Voir d'ailleurs les sujets du bac russe montrés par Vorobichek il y a quelques temps, où ça démarre très simple et ça finit en haute volée.
Avec le sujet actuel, la meilleure façon de deviner le niveau de l'élève, c'est presque de regarder la présentation et de compter les fautes d'orthographe, la note ne veut rien dire.
Je trouve que les exercices sont de faux prétextes pour pouvoir y caser de forces des notions du programme de mathématiques de collège. Ils me semblent très artificiels. Ne reposant sur aucune réalité tangible. Et ils renforcent, chez les élèves, les parents, la société non scientifique, l'idée que "les mathématiques, ça ne sert à rien" ou alors "cela sert à faire des choses futiles et vides de sens".
J'ai beau chercher des mathématiques, je n'en vois presque pas. C'est incroyable comme cette matière s'est vidée de sa substance au collège.
De plus, j'ai l'impression que l'on n'évalue plus un savoir faire. Bon nombre de questions sont ouvertes.
Un élève peut être capable de réaliser une tâche (factoriser, résoudre une équation du second degré), mais il peut rester bloqué par la non compréhension de l'énoncé. Il peut aussi être bloqué par les étapes intermédiaires par lesquelles il faut passer (2 ou 3 étapes) pour obtenir la réponse à la question demandée.
La grande question est : est-ce que ce sujet permet réellement de dresser un état des lieux des connaissances des élèves en fin de cycle 4 ?
Je répondrais par la négative.
À mon avis, les élèves sérieux (14/20) vont se planter dans :
Exercice 1 : ils ne vont pas justifier pourquoi on cherche un diviseur commun aux 3 nombres. Bon, ils ont de la chance, il n'y a que 1 et 23, et même ceux qui n'ont pas compris pourquoi on veut un diviseur commun, vont voir 23 dans la question précédente et la choisir.
Exercice 3 :2/ b/ moyennes non pondérées, médianes des 13 valeurs possibles au lieu de la demi-somme des 20 et 21 ieme valeur. J'avais insisté sur la moyenne pondérée lors des révision de fin d'année, mais pas rappelé la médiane. On a du faire 2 exercices sur cette situation en tout.
Exercice 4 : ras, peut être faire appel à un arbre de probabilité pour calculer la probabilité d'avoir les 2 éléments du début carré peut être difficile d'y penser.
Exercice 5 : la question 3. Ils ne penseront pas à mettre en équation et résoudre ...
Exercice 6 : ils auront du mal à justifier la a/ , ou au mieux à voir le rapport entre la question a/ et la b/.
Ce n’est plus au programme. Ni même la notion d’arbre.
Non ?
Les élèves ne comprennent pas ce qu'ils font, ils dessinent des arbres pondérés (pour les probabilités conditionnelles) comme des totems magiques.
Pour comprendre les probabilités, dans le cas discret pour commencer, il faut savoir faire du dénombrement et de la combinatoire au préalable.
Ces notions semblent être revenues en Terminale (enseignement de spécialité).
Mieux encore, quand les expériences à deux épreuves étaient au programme, cela ne tombait jamais. (:P)
Bon pour plusieurs raisons, ce sujet est assez singulier.
Édit :
Je ne suis pas d’accord.
Les arbres permettent de comprendre ce que l’on fait.
C’est une bonne représentation selon moi.
Évidemment, mal maîtrisée, la méthode est catastrophique.
Le dénombrement...ça aussi c’est du grand n’importe quoi quand les lycéens écrivent des suites de symboles sans rien n’y comprendre.
Pour moi ce sont les arbres qui apportent ensuite les méthodes élémentaires de dénombrements.
Ce n’est qu’un point de vue, bien entendu.
Pour comprendre les probabilités autrement que par l'approche combinatoire, il y a ce qui est appelé l'approche fréquentiste. Officiellement au programme au cycle 4. Ceci dit, je n'ai jamais vu un énoncé d'examen mettant en jeu cette approche et les concepts attenants.
Avez-vous vus les sujets donné Antilles et en Guyane, et celui dénommé "Asie" de cette année sur le site de l'APMEP ? Ils sont, certes, dans la même lignée que celui dont il est question dans ce fil, mais autrement plus précis. https://www.apmep.fr/Brevet-2019-1-article
Et cela fonctionne, on a les points. Même si on n'a pas compris. Parce qu'on leur a dit de faire ainsi.
J'ai appris à mes secondes à s'en défaire, ils se rendent bien compte que cette représentation à des limites et ne donne pas du sens à ce qu'ils font.
Le choix des expériences est très limité, concernant le nombre d'issues. Il faut que l'arbre tienne sur une feuille tout de même.
Les élèves sont curieux, et demandent comment ferait-on avec plus de branches à cet
arbre ?
En réfléchissant un peu, ils découvrent la factorielle. Les tirages avec et sans remises aussi, que ainsi leurs influences sur sur le nombre d'issues. Nous prenions des prénoms dans la classe pour constituer des anagrammes, avec ou sans répétitions des lettres, en vue de réaliser des calculs de probabilités.
Avec "Ali", ce fût simple.
Quand "François" et "Hannah" voulurent que l'on fasse de même et se mêlèrent à la partie, je ne pu refuser...
Je pense que par un détour combinatoire (adapté à la classe d'âge), on gagne en sens quant aux objets manipulés par la suite.
Mais j'explique bien le statut de leurs découvertes : ce n'est pas au programme et je ne peux pas l'évaluer.
Je dirais que cette représentation à l'aide d'un arbre est une béquille, momentanément, peut-être pour se fixer les idées. Je parle bien de compréhension profonde de ce qui se joue en probabilités. Avec un arbre, beaucoup d'élèves ne voient pas la notion d'équiprobabilité qui est parfois sous-jacente dans un énoncé.
C'est comme chez certains qui, en classe de terminale, continuent à faire une double distributivité pour développer une identité remarquable.Je leur dis qu'il serait temps de passer à autre chose, et que le doudou, certes réconfortant de la double distributivité, est une perte de temps.
Et quand au baccalauréat S, une des questions du 1er exercice était justement de développer une identité remarquable. Et là, il n'y avait plus personne... Car on a laissé trop longtemps les élèves avec des doudous.
Du collège à la terminale, on se les refile. Avec le doudou calculatrice au collège, dont il faut les désintoxiquer.
Je ne dis pas qu'il faut leur retirer la calculatrice. Mais il faut l'utiliser à bon escient et de manière raisonnée.
Edit : un jour il faudrait que j'établisse la classification des doudous dans l'enseignement des mathématiques, dont les arbres font partie.
Pour expliquer d'où sort la loi fondamentale du dénombrement ($m_1\times m_2 \times m_3 \ldots$ si je peux faire $m_1$ choix au début, $m_2$ à l'étape 2 etc), tu illustres cela par un arbre.
Des tirages sans remises sont plus simples avec des arbres.
je viens de découvrir le sujet de Brevet de maths 2019 et je suis perplexe:
enfin un sujet qui n'est pas orienté vers des exercices types, mais qui est clairement au delà de ce que j'aurais pu exiger d'un élèves lambda de 3ème, la barre est trop haute et je sais qu'en certains endroits on aura au mieux que 80% à la puissance 10 de réussite,
certes on se rapproche de PISA mais le sujet est clairement à contre-courant de la "bienveillance" dans laquelle on a baigné durant ces dernières années.
ps: je suis content de la disparition du tableur , j'en avais assez de filer des points parce qu'un élèves à écrit "B3$" où quelque chose approchant ---> ça n'a aucun rapport avec des maths mais au mieux de la syntaxe issue d'un logiciel propriétaire qui a pignon sur rue. (et dont je me moque)
ps2: en tant que personne qui aime les maths, j'adore ce sujet, en tant que prof de maths je pleure pour certains élèves
Cela dit, je ne suis pas favorable à mettre un sujet "normal" qui donnerait 4/20 de moyenne à l'ensemble des élèves français.
Cela se fait en expliquant les ratios.
Autrement dit la touche de la calculatrice.
D’où mes interrogations ci-dessus sur l’intitulé de la question avec cet usage du mot « montrer ».
Cela dit, je ne pense pas que les élèves connaissent la relation que tu donnes.
Par ailleurs, il y a déjà une pétition contre ce sujet "trop dur".
C'est certain que pour des élèves qui ont passé plus d'un tiers de l'année à faire des travaux de groupes, des EPI, des sorties culturelles, du SCRATCH et du tableur, ça pique un peu ce genre de sujet...
- dans la figure 2 de l'exercice 1, les gros points noirs représentent des points (alors qu'un point, en géométrie, se représente par une croix en principe)
- dans la figure de l'exercice 5, les mêmes gros points noirs font office de codage pour des longueurs égales (j'ai mis du temps à le comprendre : j'ai d'abord pensé que le point E était mal placé...)
Suis-je le seul à trouver ça problématique ?
Je trouve plus simple de taper toujours la lettre a plutôt que des \sum, \int, \longrightarrow, ..., donc je propose de ne plus utiliser que la lettre a pour remplacer tous les symboles mathématiques.
X:-(