DNB 2014

Bon j'allais poser une question à Christophe mais en fait non, je vais faire autre chose.

S

@xoup, je réponds en détail (en essayant malgré tout d'être concis mais ça ne sera pas facile) à ce post et un avant que tu as écrit, car je pense que tu as mis le doigt là où ça fait mal et de manière très politique et très claire et que le crash du secondaire ne fait qu'alimenter les apparences qu'on devrait pragmatiquement adhérer à ta déclaration (pourtant contradictoire). En effet, ce que tu dis est complètement erroné pour justement pour des raisons de terrain et de réalités et non pour des raisons théoriques (je réfère en lien ton dernier post, mais je mettrai un autre lien vers un post de toi venu avant qui a tout résumé)

http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?6,958283,959601#msg-959601

Le contenu total de la mémoire mathématique d'un élève parfait théorique est très petit (3 semaine d'histoire-géo ou d'anglais) pour 5+4+3 années de lycée et je parle là bien des époques où les programmes scolaires étaient normaux et à peu près cohérents (quantitativement). Il n'existe pas un seul élève qui s'en sorte (réellement) en maths, je dis bien pas un seul, qui en sache plus EN MATHS que le pire cancre.

Le meilleur moyen d'échouer en maths est de ... savoir trop de choses. Pas un seul élève (ou presque) n'ignore que $a+b=b+a$ pour tous nombres réel, etc. (Je pèse mes mots). Pas un seul élève qui peine en maths ignore un truc que l'élève à l'aise sait.

Quelle est la différence entre les deux alors? Et bien la réponse est que l'élève qui peine en "sait" beaucoup, beaucoup, beaucoup trop. Plus précisément, environ (j'ai à peu près mesuré, je mettrai les scans si tu veux, c'est flagrant) il s'agi td'un facteur entre 7 et 100: il en sait entre 7 et 100 fois plus. Autrement dit, entre 6/7 et 99/100 des "connaissances" qui polluent et finalement détruisent sa compétence mathématique (jamais acquise) sont des connaissances.... fausses.

Il "sait " que les puissances se distribuent sur l'addition,
il "sait" que multiplier une fraction par un nombre consite à multiplier en haut et en bas,
il "sait" que la racine carrée est distributive sur l'addition,
il sait que la racine carrée consiste à prendre la moitié,
il sait que toutes les choses qui marchent avec + marchent avec multiplier (ça en fait beaucoup),
il "sait" que toutes les fonctions sont affines, il sait que tous les paralélogrammes sont des rectangles,
il sait utiliser Pythagore dans TOUS les triangles,
il "sait" résoudre les équation du 71 ième degré avec la même méthode que celles du 1er degré,
il "sait" que les probabilités s'additionnent en toute circonstance,
il "sait" faire le tableau de signes d'une somme en mettant les termes à la verticale les uns des autres,
il "sait" que les pourcentages s'additionnent,
il "sait" que toute fonction est égale à sa dérivée,
il sait qu'à chaque fois qu'est écrit $x$, ça veut dire aussi bien "quelque soit x" que "il existe x",
il "sait" comment additionner des fractions en ajoutant membres à membres les hauts et les bas (ce quine l'empêche pas de savoir TOUT AUTANT comment mettre au même dénominateur),
il "sait" que tous les points du plan sont alignés,
il "sait" que toutes les expressions littérales sont des équations (et il "sait" qu'elles ont toutes une unique solution)).

Et chaque fois que des fossoyeurs (qui pour d'autres raisons, explicables, mais peu liées aux maths) lui disent "tu as encore eu 5/20, il faut apprendre tes leçons"), il est gentil, alors
il se dépêche "d'apprendre" que la dérivée du produit est le produit de la dérivée (ce qui ne l'empêchait pas de savoir déjà la bonne formule),
il se dépêche "d'apprendre" que si A=>B alors B=>A,
il se dépêche d'apprendre qu'il faut rédiger et mettre "donc" partout,
il se dépêche "d'apprendre" qu'il y a Thalès à appliquer en toute circonstance (avec des paraboles, des droites non parallèles, etc),
il se dépêche "d'apprendre" que ce qu'il savait à propos des nombres entiers s'étend à tous les nombres,
il se dépêche "d'apprendre" le coefficient directeur de n'importe quelle courbe de fonction,
il se dépêche "d'apprendre" qu'on peut enlever toutes les parenthèses,
il se dépêche "d'apprendre" que - et - ça fait plus (pour toutes les opérations),
il se dépêche "d'apprendre" les maths étant abstraites qu'on peut barrer en haut et en bas n'importe quel même symbole dès lors qu'il n'y a rien entre eux et ce qui les suit,
il se dépêche "d'apprendre" que tous les vecteurs sont colinéaires,
il se dépêche "d'apprendre" que tous les droites sécantes sont perpendiculaires,
il se dépêche "d'apprendre" que dans un triangle rectangle la somme des 2 côtés perpendiculaires vaut le troisième,
il se dépêche "d'apprendre" qu'on peut passer un truc de l'autre côté en mettant le signe "-" dans toutes les équations,
il se dépêche "d'apprendre" qu'il faut étendre la règle précédente aux situations où le truc est entouré de tout un contexte expressionnel,
il se dépêche "d'apprendre" qu'on peut se servir de ce qu'il est demandé de démontrer,
il se dépêche "d'apprendre" que la valeur de vérité d'une sous proposition s'étend telle quelle à la phrase entière,
il se dépêche "d'apprendre" (pour la plus grande non-estime qu'il générera chez les correcteurs) que quoiqu'il ait écrit, il faut recopier le truc à prouver et marquer "cqfd",
il se dépêche "d'apprendre" qu'une droite a un centre et que ce n'est pas réservé aux cercles,
il se dépêche "d'apprendre" à calculer delta pour toutes les équations, etc, etc



Je pourrais en écrire 50 pages comme ça, et tapant vite, je n'ai pas forcément choisi les exemples les plus édifiants.


Pour te faire une réponse non rhétorique, il est important de détailler. Ce n'est pas parce que les illuminations des apprentis-sorciers et la pédagogogie qui ont débuté dans les années 85-90 (entre autre suite au contre-coup des maths modernes, beaucoup trop affichées, mensongèrement, comme bouc émissaire) ont crashé complètement le secondaire en sciences que les mathématiquement était correctement enseignées avant. Même avant, le système n'apportait strictement rien à 98$\%$ des élèves, et bien pire que ça les détruisait, dans le sens que s'lis avaient séché l'intégralité des cours entre leur 5e et leur Terminale, ils seraient sortis de l'école incomparablement plus forts en maths et capables de raisonner.

De l'échec de la pédagogogie et la pratique de SCDAL depuis 20ans, tu tires (en es-tu conscient? Non!) de manière extrêmement sincère et réflexe un slogan qui est en lui-même STUPIDEMENT contradictoire. Tu dis: "apprendre bêtement par coeur des corrections toutes faites de maths forme le raisonnement" en gros, sans même te rendre compte qu'une telle déclaration, non seulement est contradictoire mais en plus peut donner au lecteur éloigné une impression d'arrogance absolument détestable supposément répandue chez les profs de maths. (Je mettrai un lien vers ton post, c'est criard).

Le problème est beaucoup plus subtil que ça. La destruction du système ne s'est pas faite contre ton slogan, elle s'est au contraire FAITE AVEC en prétendant "officiellement" faire contre.

Depuis 1995,
-on n'a jamais autant bêtement fait apprendre par coeur aux élèves des corrections.
-On n'a jamais autant bêtement prétendu faire travailler "les gammes" (pour utiliser un mot publicitaire).
-Les élèves ne sont jamais autant sortis de l'école en sachant autant bêtement plus de choses par coeur (qu'ils oublient ou tranforment vite en n'importe quoi) qu'ils n'en n'ont jamais su.


Et c'est là qu'on voit à quel point le diable est dans les détails. Je ne suis pas du tout, mais alors pas du tout d'accord avec alea quand il dit que ton slogan énonce la position pro "le secondaire prépare au supérieur", car aucun de ces élèves ne va dans le supérieur.

Ce qu'il faut comprendre est qu'on peut avoir un retournement TOTAL (180 degrés) entre un slogan ou un "y a qu'à" et la mise en pratique.

Les allègements et les cassages de cohérences des programmes scolaires, ainsi que leurs instructions "bien dans le rang" de faire du concret, des exemples, etc ont effectivement bien conduit à la disparition des maths dans le secondaire.

Mais en infligeant aux enseignants l'obligation de facto d'augmenter comme jamais ça n'était arrivé dans l'histoire l'impératif catégorique adressé aux collégiens "d'apprendre par coeur leur leçon", ce qui dans les faits se traduit par un apprentissage par coeur des corrections des sujets que le prof complice s'oblige à remettre en DST pour, à défaut de faire son métier, maintenir une apparence "on joue un rôle: on fait comme si on était à l'école, je fais comme si je t'enseignais, tu fais comme si tu avais compris, la caméra tourne, tu écris des zolies solutions sur ta feuille et je te mets une bonne note"

L'explication de ce désastre est d'ailleurs trouvable en intra: des programme débiles et non cohérents (comme ils le sont de plus en plus, mais ça a commencé il y a plus de 20ans, même si on vient avec un quasi-vidage d'atteindre un paroxysme) ne peuvent qu'être transmis de cette manière "apprends les corrections, souvons les apparences, si un jour on trouve un moyen d'enseigner ces divers items culturels déconnectés, on tentera de mieux et de vraiment les enseigner à tes petits frêres"

Devant ce désastre et ça se produit dans un deuxième temps, bien évidemment qu'il y a des "enseignants vielle école" (synonyme de "sérieux, âpres à la tache, et consciencieux") qui montent au créneau dans les médias (surtout internet), mais qui hélas (et c'est là un des symptômes les plus spectaculaires du crash) utilisent le slogan irréfléchi et débordant de malentendu: "les gammes, les automatismes, etc, ya que ça de vrai, ça s'est perdu, snif, c'est ça la cause du déclin" (ça parait pas très scandaleux hein!) ...

... et ajoutent, laissant bouche bée tout esprit sain "... apprendre par coeur, ça développe le raisonnement, le jugement, l'autonomie de pensée, l'esprit critique, etc, choses que les maths seules peuvent fournir à l'enfant" (puisque, et là, c'est vrai, les autres matières ne forment pas l'intelligence).

On nage en plein délire!

Et évidemment, une communauté ayant toujours plus d'un tour dans son sac, au lieu d'avoir un crash bien visible, avec une augmentation de 30% des suivides et des dépressions chez les élèves comme chez les profs, la communauté réagit avec l'une des plus belles escroqueries que l'histoire analysera dans quelques décennies: la triche institutionnelle: "en attendant des jours meilleurs, le temps qu'on réfléchisse et comme on est entre nous en France, et qu'on ne veut pas que "l'internationale" voit les morts par milliers que notre SE vient de générer, on diffuse les sujets et la correction du bac, et les candidats en rang serrés et bien gentils (y trouvant leur compte), récitent leur jolies corrections toute faites, puis posent pour la photo.

L'étranger télécharge les sujets français, dit "olala, ils font des équa dif, ils dérivent, ils font des courbes de Gauss, ça s'est pas si dégradé que ça en France"

J'en ai écrit long, et je remets à un post ultérieur de te décrire ce qu'il faut en réalité faire à l'échelle collective. Déjà en résumé:

1/ Il faut éradiquer SCDAL (n'en déplaise à ceux qui croient enseigner les maths à leurs élèves en généralisant le délit d'initiés). C'est un cancer qui métastase très vite et détruit très vite n'importe quel système éducatif.

2/ Il ne faut pas baisser les exigences. (j'expliquerai pourquoi). Il faut au contraire les choisir finement et les maintenir et les défendre coute que coute. Par définition de ce qu'elles sont: DES EXIGENCES!!!!! Et donc des graduations sur un thermomètre

3/ Il ne faut PAS partir du principe que les enseignants réussissent à enseigner les maths (cela fait 40ans qu'ils n'y parviennent plus). Il faut partir du principe qu'ils font de leur mieux mais que ça peut échouer.

4/ Il faut MESURER sans blâmer excessivement une fois les résultats de mesure connus. Si la moyenne au bac est de 1.96, ce n'est pas grave, il faut l'assumer. CONNAITRE , FAIRE SES COMPTES, ACCEDER A L INFORMATION est important pour une société. La politique de l'Autruche (active quand elle engendre le cancer SCDAL) est la plus mortelle qui soit.

5/ Il ne faut pas se sentir obligé de "monétiser" les diplômes. Le "10" est une convention idiote (elle n'a absoluement aucun sens). Rien ne doit interdire à une société de fixer à 1.74 la possibilité d'être reçu à l'examen (au lieu de 10) et d'ainsi accorder la partie "monétisée" (ie ce qu'il donne le droit ensuite de faire) du diplôme (qui je le rappelle ne doit rien avoir à voir avec le diplôme) à 85% de la population.

Ce que tu crois être des automatismes n'en sont qu'assez peu. Ce sont des adaptations de l'hémisphère droit du cerveau (qui n'a aucun disque dur) et surtout un état de ce dernier de bien commander le gauche. La mémorisation des connaissance s'effectue dans le gauche. Les maths vivent dans le droit. Plus tu crieras ton slogan, plus tu seras un petit soldat défenseur d'une dictature chez tes élèves mutilés du cerveau gauche sur le droit...

...Et moins tu leur offiras de pouvoir faire des maths un jour. IL n'y a pas de "culture mathématique populaire", ça n'existe pas.

C'est une invention de pédagogo et d'agents enseignants qui énoncent cette ânerie par instinct de survie. De toute temps, l'école n'a servi qu'à faire émerger (en maths) quelques élèves qui pour telle ou telle raison mystérieuse (encore que j'ai expliqué dans un autre fil comment déclencher le déclic chez n'importe qui en maths, mais avant que ça se mette en place à grande échelle, 20 ou 30 ans s'écouleront et je ne serai pas là pour le voir) ont échappé à la mutilation et ont réussi à maintenir leur cerveau gauche au service de leur cerveau droit et non l'inverse.

Ce fléau n'est pas d'aujourd'hui.

Mais attention: je ne te dis pas que c'est une raison pour "démocratiser" quoique ce soit dans l'enseignement des maths.

Il est bien évident que l'école aussi semblant qu'elle continuera de vouloir faire d'aider les élèves faibles en maths, ne parviendra qu'à tuer les autres (ceux qui émergeraient dans un système sain) et détruire un peu plus les non matheux en les humiliant encore et toujours plus à exhiber qu'ils échouent dans les épreuves les plus simples.

Il n'est pas grave que 99% des gens échouent à des maths correctes et réputées d'un niveau difficile.

Il va devenir de plus en plus grave d'humilier en deux temps jusqu'à la lie des élèves démunis en leur offrant malhonnêtement d'abord des exercices de plus en plus triviaux et concrets en épreuve (ou des récitations par coeur de corrigés mutilantes) puis à compatir devant leur incapacité tout égale à les réussir, parce qu'en plus de les faire échouer, on aura abondamment communiqué sur la formidable facilité qu'il aurait dû y avoir à les réussir.

De là à transformer des parties de la population en sous-domestiques, en sous-hommes après avoir avoir pernicieusement prouvé qu'on voulait les aider, il n'y a pas loin. Et c'est un besoin chez beaucoup. De donner le sein, de se croire supérieur, de faire apprendre par coeur la science infuse profonde à son esclave qui, bien évidemment, hein, ne peut que la réciter "mais c'est déjà pas mal, je l'arme".

mode troll on:

Point golwin: la race supérieure des matheux du secondaire que ne se sentaient pas assez reconnus est entrain de naitre. Le sous-citoyen lambda "qui-applique-les-maths-concretes-apprises-par-coeur-que-seuls-des-esprits-supérieurs-comprennent-car-ils-ont-[la-grace (je te cite)] est de plus en en plus entrain de devenir un concept-slogan. Et ce n'est pas tout: "ces sous-hommes-goutent-aux-seules-accessibles-quelques-gouttes-de-jugement-formés-par-tant-de-science-dispensée-par-les-divinités-enseignantes" (dis-tu essentiellement, ou apparais-tu comme disant).

mode troll off:

Il faut être modeste: au lieu de pérorer sur les médias, au lieu de se prendre pour "dieu-Bernard-Eggler" qui va dispenser "des maths concrètes en les faisant apprendre par coeur (les faits sont là et seront toujours là) aux sous-hommes, afin que tous aient droit à leur enseignement scientifique", il faut commencer par figer et sacraliser les instrument de mesure et les thermomètres et les protéger des tentations de la corruption.

Il faut accepter qu'on n'enseigne pas avec réussite la science, mais qu'on essaie. il faut accepter que ça ne marche qu'avec peu. Ce n'est pas de l'élitisme, c'est un constat (encore peu expliqué). Il faut laisser les profs tranquilles et enseigner comme ils le veulent.

Viendra peut-être un jour où on sera efficace et où on dispensera tout simplement de séances de maths les non volontaires très tôt. Ils n'y perdront rien et y gagneront beaucoup (ils sont aussi intelligents que les autres), en non mutilation et en temps pour développer d'autres qualités ou compétences.

Il n'y a pas "d'élus qui, comme tu dis, savent déjà tout à l'école primaire". Ils ne savent rien, ils ont juste "compris le truc" (qui tient en une ligne: qui est justement qu'il ne faut rien apprendre par coeur). Il y a juste un mystère.

Mais, je me répète, c'est en protégeant les outils de diagnostics (SCDAL), en interdisant les anti-douleurs (SCDAL) excessifs, c'est en éradiquant et dans l'urgence ce premier souci qu'on y verra plus clair. Quand alea a passé son bac en 1995, il n'avait pas "appris par coeur la correction". Rajouter du sucre (mode actuelle jouer en classe, etc) sur quelque chose ne permet pas de le faire avaler. La bouche (ie le cerveau) prend le sucre et recrache le reste. C'est pourquoi les pédagogies pédaludiques sont des idioties aussi graves que les autres choses décrites ci-dessus (celles qui ressemblent à ta thèse).


A nina, c'est l'acronyme de

Voir fils: "scandale du bac" et "sujet bac S".

@foys: non pas préparer, mais plutôt former, enseigner. "Préparation" sous-entend "court-terme", artificiel.

De plus même en utilisant "préparer", il ne faut pas mettre "sujet" derrière. "Préparer au sujet" = essentiellement à SCDAL.

L'avant dernier post de Christophe c'est un peu la commande Ipsum de LaTeX (tu)

Je ne comprends pas ces ellipses (GR et ev). Décryptage?

J'ai été long pour n'intervenir qu'une fois au fait, j'ai eu beau faire des efforts, je ne vois comment j'aurais pu résumer sans perte ce que j'ai dit (qu'on soit d'accord ou non, l'intervention de xoup dans le contexte politique actuel méritait une réponse assez détaillée. Sinon, son slogan aurait pu passer (c'est là le paradoxe) pour "celui de bon sens qu'on oppose aux démagogies (devenues criminelles en 2014) de Bernard Eggler et al telles que mise en lien dans le fil "APMEP""

Or les deux participent, bien qu'en apparence opposés, à vérouiller le crash et à alimenter l'achèvement des maths dans le secondaire (c'est d'ailleurs bientôt fini) DANS LES FAITS:

Autant celui qui dit "les maths sont encore trop dures, faut les alléger (bien qu'il n'y ait déjà presque plus rien)", que celui qui veut décorer SCDALement la vitrine du pays (et continuer sagement sa petite escroquerie du délit d'initiés en demandant par exemple, un retour des équas dif ou de je ne sais quoi en TS). Ils produisent LES MEMES EFFETS sur le système, ils le détruisent. C'est pourquoi, j'ai été nu peu long en détaillant pourquoi le problème est ailleurs et où il est.

C'est d'aileurs un phénomène bien connu: la guéguerre "BernardEggler-xoup" occupe tout le paysage et détruit ainsi tout espoir de réparer le crash. BE accusera xoup d'être un passéiste arrogant croyant que même juste apprendre par coeur sa matière rend intellignet (ce sont quasiment ses propos involontaires) et xoup accusera BE d'être un démago à la botte des destructeurs de la science dans le secondaire au utilisant pour ça une baisse des exigences.

Ce spectacle d'un match de boxe entre deux slogans indigents produisant les mêmes effets laissent tous les autres dans les gradins observant passivement la destruction du système (comme une bagarre dans un saloon). A noter qu'en réponse aux batailles provisoirement gagnées par le bord BE, les accusés de passéisme répondent en utilisant SCDAL dans leur pratique enseignante (ie donc ont cessé d'enseigner les maths et se livrent au délit d'initiés) et donc se privent eux-mêmes des indicateurs qui dénonceraient leur adversaire.

@aléa : oui mais il faut bien que l'examen vérifie cette déontologie. Je ne dis pas qu'on ne peut pas faire confiance aux professeurs en général. Mais il suffit qu'il y en ait 1% pour qui se moquent de cette déontologie et qu'on les montre en exemple pour que cette absence de déontologie se répande dans tout le corps enseignant.

@cc : Je ne le fais ni pour toi, ni pour être remercié, mais je suis ravi que tu trouves mes interventions utiles.

Dans quel sens ? Les généralités sur les fonctions ne sont pas étudiées en troisièmes donc on n'attend pas de rédaction type seconde.

@Aglaé : J'aurais tendance à préférer la seconde parce que l'expression développée permet d'identifier les coefficients des monômes. Du point de vue d'un élève, vu le flou artistique autour de la notion de fonction, on lui laisse le bénéfice du doute (il y en a quand même peu à ce niveau) et on compte les points. À la limite un raisonnement par l'absurde du type "si la fonction était linéaire, l'image de zéro serait zéro, or ce n'est pas le cas ..." est tout aussi valable et à la limite plus satisfaisante d'un point de vue de prof de math. Pour un élève... c'est discutable.

Je suis d'accord, mais à ce niveau la contraposée c'est assez difficile à faire passer. Dans tous les cas je modifie mon corrigé pour prendre en compte ta remarque.

Attention je ne dis pas comment je note moi mais les consignes clairement affichées ! Reconnaître une fonction linéaire c'est aussi flou pour un élève que reconnaître une situation de proportionnalité sans données numériques puisqu'on est sensé introduire l'un par l'autre.

kioups a écrit:

On acceptera probablement les deux réponses proposées par Aglaé.

-D Je ne parlais évidemment pas du barème du DNB (je ne pense pas non plus que c'était la demande de Aglaé car elle a évoqué les profs de collège explicitement)

Cher cc,
j'aimerais beaucoup te répondre ... mais je ne parviens pas à intégrer ta sphère supra-intellectuelle, où chaque mot fait office de concept, où la poésie le dispute à l'ésotérisme.
Au fait, les élèves de troisième avaient-ils le corrigé de l'épreuve à l'avance ?

@tenuki : en fait, il faut faire bien attention qu'ici il y a une vraie difficulté logique. C'est l'axiome d'extensionnalité qui dit que la fonction $x\mapsto (x+3)^2-(x^2+9)$ est linéaire. Ca n'a strictement rien d'une évidence. On ne peut pas reprocher à un gamin de croire $x\mapsto x+3$ et $x\mapsto 3+x$ sont différentes. **

@tenuki: en fait, il faut faire bien attention qu'ici il y a une vraie difficulté logique. On ne peut pas reprocher à un gamin de croire que $x\mapsto (x+3)^2-(x^2+9)$ n'est pas linéaire. Ca n'a strictement rien d'une évidence. C'est l'axiome d'extensionnalité qui dit que la fonction $x\mapsto x+3$ et $x\mapsto 3+x$ ne sont pas différentes

** merci à PR pour la correction.


En revanche, la différence entre $x\mapsto 2x+1$ et $x\mapsto ax$ vient de ce que leur égalité implique $1=0$.

Ces aspects (parfaitement concrets en ce qui concerne les douleurs causables) ne sont pas, comme éventuels malentendus, dissipés au collège.

Il s'ensuit que pour l'enfant, l'invention de l'axiome que $x\mapsto 3x-7$ n'est pas linéaire car pas de la forme $x\mapsto ax$ n'est pas forcément un bottage en touche faute de mieux, mais possiblement une réponse approfondie de sa part, qu'il tire de certaines formes de la négation de l'axiome d'extensionnalité dont on ne peut lui jeter la pierre d'aller dans la direction opposée si on n'a pas institutionnellement annoncé qu'on l'adopte.

christophe c a écrit:

En revanche, la différence entre $x\mapsto 2x+1$ et $x\mapsto ax$ vient de ce que leur égalité implique $1=0$.

Attention quand même de bien préciser que nous travaillons dans le corps des réels $\mathbb R$.
Ce qui explique que l'égalité $1=0$ est fausse.

Comme je l'ai dit au dessus, quand tu vois que le jour du Brevet, une majorité d'élèves n'arrive pas à remplir le cadre correctement alors que je leur ai écrit en gros au tableau :

Académie : Aix-Marseille
Examen ou Concours : DNB etc...

comment veux-tu qu'ils fassent une distinction dans les solutions que l'on a proposé ?

Il s'agit de l'exercice3 (ce dont vous discutez)

Il est presque sûr que la barème exigera d'accepter la justification évoquée par Aglae (celles mathématiquement non valables), c'est comme ça tout le temps.

Il se peut aussi qu'il soit au programme de troisième explicitement que $f(0)\neq 0\Rightarrow f$ n'est pas linéaire (il s'agit alors d'une récitation**). Mais même dans ce cas, il est probable encore que la barème exige l'acceptation de la réponse ci-dessus.

** à vérifier.

** non, ce n'est pas au programme de troisième dans les exigibles directs page 34

Je sais pas, c'est Aglaé qui a lancé ça, mais après apparemment, elle ironise. J'ai pris quelques minutes à tout lui donner clé en main, elle en fait ce qu'elle veut après.

Je viens de recevoir les éléments de correction. Pas de surprise !

Samuel : j'ai reçu ça d'un collègue coordonnateur.

Après les lycéens, les collégiens contestent l’épreuve de mathématiques du brevet :

http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/apres-les-lyceens-les-collegiens-contestent-l-epreuve-de-mathematiques-du-brevet-6060/

https://twitter.com/Lexercice7

https://www.facebook.com/brevetmaths?ref=stream&hc_location=timeline

Bonjour à tous

Il est clair que les consignes de correction ( qui doivent rester secrètes comme chacun le sait ) vont être de donner tous les points dès que le résultat sera là .

On envoie tous les ans aux profs de collège le même message à peine voilé : faites beaucoup de tableur des stats , des probas , vos élèves au DNB vont en manger un petit peu voire beaucoup . On propose des problèmes très ouverts qui vont valoriser les élèves un peu malin au détriment des besogneux qui ont fait l'effort de travailler toute l'année . Quand on passe une bonne partie de l'année à travailler le calcul littéral et les équations et qu'on voit que globalement tout les sujets s'en fichent , on a envie de tout laisser tomber et ne plus faire que les très à la mode tâches complexes .

En bref , à qui s’adresse ce nouveau DNB et que juge-t-il ?

Domi

une petite évocation du brevet dans ce forum

Le troisième post me fait assez marrer. Découvrir ça maintenant... (marrer avec respect). Merci à l'intervenant qui a mis un lien vers les réactions "dégoutés-du-brevet" des collégiens qui le passaient, au fait