@baston labaffe : quelle que soit la personne à qui tu pensais, je pense faire partie de la catégorie des gens qui ont du mal à changer d'avis rapidement au cours d'une conversation. Je ne me suis en tout cas pas senti agressé. Je dis cela au cas où cela t'aurait inquiété :-).
Le seul intérêt, pour moi, de ces longs échanges est de déterminer si oui ou non la crise que les mathématiques traversent actuellement en France, qui est là et bien là qu'on le veuille ou non, est bien ressentie par l'ensemble des collègues.
Je plussoie. Ce qui me met en rage c'est l'incohérence qui traduit un manque de discernement total. Une probabilité qui fait plus d'un, un résultat dans un exercice d'analyse de terminale qui est incohérent avec la première partie qui fait appel à la lecture graphique etc. J'en viens à croire que certains élèves savent qu'ils écrivent des idioties mais ne sachant pas quoi écrire d'autre, pour répondre à l'injonction de production, ils sont prêts à n'importe quelle escroquerie intellectuelle.
(des lignes de calculs faux, totalement absurdes qui se terminent par le résultat à trouver donné dans l'énoncé étant ce qui me met le plus en rage).
PS:
Je pense que le principal manquement de l'enseignement est l'honnêteté, l'honnêteté intellectuelle, l'honnêteté vis à vis de soi-même. Tout a été remplacé par une injonction de production de résultats. Cette dernière est bien intégrée par beaucoup d'élèves qui la traduisent donc par malhonnêteté intellectuelle, voire fraude pure et simple.
PS2:
Je pense qu'on peut résumer la situation par:
Il vaut mieux biaiser, être malhonnête intellectuellement, voire frauder plutôt que d'admettre qu'on ne sait pas, qu'on ne comprend pas.
Je suis comme H, je ne change pas d'avis pendant les discussions de ce type, mais elles me marquent et je réalise parfois, longtemps après, que je tiens le discours que m'avait tenu un contradicteur, avec lequel je n'étais pas d'accord à l'époque.
Je trouve parisse bien méritant de continuer à argumenter un peu "seul contre tous". J'espère qu'il pourra, à terme, tirer profit du message frontal que je m'apprête à écrire. Je ne l'écris pas avec la volonté de blesser, et encore moins de décrédibiliser mon interlocuteur.
En TD la grande majorite attend la correction et la recopie (stupidement pour certains étudiants).
Vous avez tort d'accepter cela. C'est une erreur et même une faute. Si vous (ou votre chargé de TD) ne parvenez pas à animer une séance de TD de telle sorte que cette situation soit évitée, vous en portez une part de responsabilité. Si vous (ou votre chargé de TD) n'avez pas tout essayé pour éviter cette situation (mesures simples : expulser les étudiants qui ne jouent pas le jeu ; refuser de corriger soi-même et envoyer les étudiants au tableau, en commentant leur production évidemment ; faire préparer les exercices à la maison avant le TD, les ramasser et les noter), c'est pire encore.
Je ne nie pas l'intérêt pédagogique des TP, ni l'intérêt d'utiliser un logiciel de calcul formel. Mais c'est en plus des TD, pas à la place. Les deux sont complémentaires, les deux sont nécessaires. Des TD où les étudiants recopient la correction bêtement, ou pas de TD du tout, c'est pareil ; mais c'est mal, c'est un manque dans la formation des étudiants, et se déresponsabiliser en disant "les temps changent ma bonne dame, les étudiants sont maintenant inaptes à réfléchir un stylo à la main, ce n'est ni de ma faute ni de la leur, c'est congénital, adaptons-nous" n'est pas la solution (ne serait-ce que parce que ce n'est pas vrai).
xhpwh: oui bien sur, on peut essayer d'animer un TD comme vous le dites, mais je ne me vois pas flanquer dehors des etudiants qui ne cherchent pas activement du moment qu'ils ne derangent pas ceux qui cherchent, je ne me vois pas non plus corriger un paquet de copie a chaque TD, on a deja assez de controles continus a corriger (et on n'est pas paye pour ca comme l'est un prof de CGPE ou comme ca se pratique en Allemagne la correction etant faite par des etudiants plus avances), de taches administratives avec l'atomisation des enseignements (a commencer par le casse-tete des emplois du temps tous les semestres), plus tout le temps que je passe pour giac et ses differents portages. Je doute etre le seul dans ce cas. Disons que le TP est le chemin de moindre resistance pour moi et pour mes etudiants qui me permet de les faire travailler et acquerir un minimum d'intuition sur les objets qu'ils manipulent.
Samuel DM: tout ce que vous dites sur l'apprentissage de l'utilisation de la calculatrice, en particulier la programmation, peut se dire a l'identique pour l'apprentissage des maths. Si on enseigne le second, il est tout aussi legitime d'enseigner le premier. J'ajoute que j'observe une correlation tres nette entre les etudiants qui ont compris une notion mathematique et ceux qui savent utiliser la calc ou le logiciel pour l'etudier.
On n'est pas payé pour ca comme l'est un prof de CGPE ou comme ca se pratique en Allemagne.
Je suis d'accord sur le fait qu'un enseignant-chercheur est très mal payé et qu'il subit une pression énorme pour ne pas s'investir excessivement dans son enseignement.
@xh : mouais, je soupçonne Parisse de ne pas être totalement de bonne foi. En temoignent pas mal de questions qu'il a éludées.
Rien qu'à son lastdernier post, il déclare "observer" un phénomène naturel que je lui ai signalé quelques postes avant.
Évidemment la paye peut jouer, c'est vrai, mais au fond en synthèse qu'a - t-il voulu dire en tout ? C'est cette réponse qui peut déterminer s'il défend un intérêt personnel ou s'il défend une théorie précise en s'abstrayant du débat.
Je me suis laissé distraire car je trouve que parisse a levé un lièvre important en expliquant qu'il était découragé de s'investir dans son enseignement par effet systémique.
Mais du coup, mon post est perçu comme une critique du niveau d'investissement de parisse alors que ce n'était pas du tout son objet, je critiquais la nature de son investissement (à charge de travail constante).
Dégager un étudiant qui ne fait pas de maths de son TD, ça ne consomme pas de temps ni de travail. Ne pas le faire, c'est maintenir le malentendu pour un étudiant en situation de hors-sujet qui croit être en train de faire des maths. C'est démagogique et c'est pénalisant pour l'étudiant.
Faire préparer les exercices à la maison avant le TD, ça ne demande pas de travail particulier, au contraire, ça simplfie la tâche de l'enseignant pendant la séance de TD. Bien sûr, même en ayant préparé les exercices, les étudiants n'auront pas nécessairement trouvé, ou ils auront "trouvé" quelque chose de faux ou d'insensé, mais ça donne une base pour commencer la discussion.
Évaluer les préparations d'exercices, ça demande une charge travail colossalle et ce n'est certainement pas ce que je proposais ! De toutes façons, si on part du principe que l'étudiant était capable de faire l'exercice à la maison (et donc qu'on évalue ceci), c'est que la séance de TD ne sert à rien. Je parlais juste de noter : celui qui n'a rien fait, il a 0, celui qui a écrit 2 lignes, il a 1, les autres, 20. Ceci ne consomme que très très peu de temps (et peut être fait pendant qu'un étudiant passe au tableau), il suffit de balayer du regard chaque préparation une fois. En cas de d'effectifs très importants en TD, on peut n'en ramasser que 4 ou 5 au hasard.
Bien sûr, ce ne sont que des choses que j'ai essayé et qui ont marché avec mes étudiants, qui seraient peut-être inadaptées pour les étudiants de parisse ; ma liste n'avait pas vocation à être exhaustive ! Si parisse arrive à faire en sorte que ses étudiants travaillent bien en remplaçant tous ses TD par des TP, super, mais je maintiens que ses étudiants ont alors une formation incomplète.
Un problème de cet échange c'est que parisse mélange le sujet de la discussion, à savoir la capacité à faire des maths d'étudiants en maths, avec un autre sujet, le désir de faire des maths pour des étudiants d'autres filières (dans lesquelles il intervient aussi), et qui est hors-sujet ici. Du coup, on ne sait pas trop à quoi s'en tenir quand il parle de "ses étudiants".
afk: en 1ere on a sans doute des fractions rationnelles a deriver, ou de la geometrie analytique qui demande un peu de calcul, ou on peut traiter des exemples plus interessants en utilisant le calcul formel (par exemple trouver une droite tangente en 2 points a un graphe de polynome).
Mis a part le fait de faire utiliser XCas, quel est l'intérêt d'un tel exercice?
Je comprends que XCas est ton bébé. Tu y as investi beaucoup de temps et d'effort et tu l'aimes. Mais il me semble que tu poses l'intérêt d'un logiciel de calcul formel dans le cadre de l'enseignement comme un postulat et que tu cherches après coup à le justifier en piochant des arguments à droite et à gauche:
(1) un élève qui ne sait pas calculer peut utiliser un logiciel de calcul formel.
Pour quoi faire? On ne demande que des calculs élémentaires. Quel est l'intérêt pour quelqu'un qui ne sait pas appliquer des règles de calcul simple de travailler avec un logiciel de calcul formel? Il ne va jamais coder quoi que ce soit après ses études ni faire de maths. Soit on considère qu'il doit savoir effectuer ces calculs élémentaires soit on élimine les maths de son cursus.
L'argument en creux est que le formalisme est un obstacle qu'on élimine via les TICE, libérant ainsi les trésors de réflexion et d'inventivité qui ne demandaient qu'à s'exprimer. Est-ce que tu connais beaucoup d'élèves/étudiants incapables d'effectuer des calculs simples mais qui sont capables de réussir seuls un TP XCas requérant de la réflexion?
(2) un étudiant peut utiliser un logiciel de calcul formel pour s'éviter des calculs trop fastidieux.
Encore une fois, personne ne vise l'inventivité (comme on peut en trouver dans certains calculs d'intégrales) ou la virtuosité calculatoire. Si on donne un exercice avec des calculs complexes c'est qu'on l'a choisi.
Dans cette optique, je ne connais pas d'exercice "intéressant" requérant des calculs fastidieux qui ne puisse pas être remplacé par un autre exercice tout aussi "intéressant" mais sans calcul fastidieux... mis à part... les exercices de calculs.
(3) les séances de TP sont les seules où mes étudiants bossent un peu.
Tu réalises que tu tentes de justifier l'usage de logiciels de calcul formel pour l'enseignement aux scientifiques par le fait que tes étudiants (adultes) n'ont aucun intérêt pour les matières du cursus scientifique qu'ils ont eux-mêmes choisi?
Je termine en rappelant, encore une fois, que les exigences en calcul sont infimes. Il ne s'agit pas d'être inventif ou virtuose. Il s'agit simplement d'appliquer bêtement les formules sur des exemples élémentaires. Pourquoi est-ce qu'il est important de savoir appliquer bêtement des formules? Parce qu'un élève qui ne sait pas faire ces calculs simples est un élève qui ne comprend pas les objets et symboles qu'il manipule. Si ca n'est pas un objectif principal d'un enseignement en maths, je ne sais pas à quoi sert cette discipline.
Je dirais même plus que c'est en calculant (et pas qu'un peu : 10 fois, 20 fois, 50 fois**...) qu'on se fait une intuition des concepts dont on cause.
Et on ne peut faire ça qu'à la main : ça a l'avantage de faire réfléchir sur ce qu'on fait, de forcer à détailler les étapes... (alors que le logiciel de calcul formel va te sortir directement la valeur de l'intégrale sans effort !). Bon, après, on peut réfléchir avec un logiciel mais à un niveau plus haut, par exemple quand il s'agit de programmer pour l'analyse numérique. Mais au lycée, vu que les calculs sont élémentaires, le logiciel n'est pas utile (sauf si on veut leur apprendre à programmer mais pour ça il faudrait leur apprendre à réfléchir ! )
Pour compléter le message d'afk, il y a aussi un point qui fait que l'on tourne en rond dans cette discussion : nous tous, intervenants ici (Parisse et ses contradicteurs) avons un point commun, c'est d'avoir d'abord appris à calculer, dériver, ... à la main avant d'utiliser l'outil informatique. C'est très pratique d'utiliser un logiciel pour décomposer en éléments simples et on est bien content de le faire, mais on saurait le faire sans.
Le problème des élèves maintenant, c'est qu'ils ont été formés non seulement avec, mais par la calculatrice. A l'école primaire, 5 * 7 c'est 3 touches de la calculatrice (et maintenant de la tablette...) et hop, ça donne 35. Les élèves ne font pas le rapport avec 5 paquets de 7 bonbons. Idem avec les opérations élémentaires : ceux qui ne savent pas faire 1/2 + 1/2 souvent ne comprennent pas le sens de l'écriture "1/2". Au lycée, en stats par exemple, la moyenne et la médiane s'obtiennent en tapant Stats 1-Var à la calculatrice. Petite anecdote : il m'a fallu 2 ou 3 ans pour comprendre pourquoi de plus en plus d'élèves me demandaient leur moyenne en fin de trimestre ; tout simplement parce qu'ils ne savent pas le faire !
Deux exemples vécus avec mes élèves : à ceux qui me disent que 1/2+1/2=2/4 par exemple, je leur dis "et une demi-heure + une demi-heure, ça fait combien". Tous me répondent "une heure". Sinon, quand en 2de j'écris les coordonnées de vecteurs en colonne, j'ai des élèves qui s'imaginent que c'est la fraction.
Le problème de Parisse est qu'il renforce cette idée qu'il suffit de taper sur un clavier pour avoir la réponse.
Calculs à la main et avec logiciels sont complémentaires, mais au sens de complément ; le logiciel vient pour compléter l'apprentissage du calcul, c'est-à-dire après, pas pour le supplanter.
xwphp: j'ai des etudiants de plusieurs filieres, a dominante maths ou physique. Je ne vois pas ce que ca apporte de virer un etudiant qui ne cherche pas activement un exo du moment qu'il ne gene pas les autres. Si on y ajoute le controle et la notation de la preparation, et l'envoi probablement impose d'etudiants au tableau, il y a un aspect flicage/petit chef dans votre description d'un TD que je deteste (et que certains bons etudiants detestent aussi). Ce n'est pas mon role de forcer un etudiant de fac a travailler comme s'il etait au college, il y a un moment ou il faut qu'il s'assume.
D'autre part, je n'ai jamais dit que je remplacais des TD par des TP, vous vous doutez bien que la part de TP dans une UE est fixee dans les emplois du temps. Enfin, ce n'est pas le desir de faire des maths que je veux developper chez les etudiants d'autres filieres, mais la comprehension des maths utiles a leur discipline.
afk: rappelons que l'exercice en question, c'est chercher un polynome tel qu'une tangente a son graphe soit tangente en un autre point de son graphe. Cet exercice n'a aucun interet applicatif, il a comme interet de chercher une propriete amusante en explorant un peu, est-ce possible avec un polynome du 2nd degre, du 3eme, du 4eme, comment parametrer le probleme, bref c'est un petit defi qui peut motiver tout en apprenant plein de choses interessantes. C'est un exercice ouvert, a la difference des exercices que vous evoquez, ou tout a ete bien choisi par le prof.
Ensuite sur la genese de Xcas, vous inversez les causes et les consequences. C'est en partant de situation d'enseignement dans les annees 90 que j'ai decide de programmer du calcul formel sur calculatrices pour l'enseignement (et ensuite de faire Xcas), pas l'inverse.
Pour conclure (car j'ai deja perdu beaucoup trop de temps ici), on restera certainement chacun sur ses positions. Ignorer les outils ne va pas les faire disparaitre, le calcul formel va continuer a se democratiser et je pense que les matheux, meme dans le superieur, finiront bien par devoir s'y adapter.
Je ne vois pas ce que ca apporte de virer un etudiant qui ne cherche pas activement un exo du moment qu'il ne gene pas les autres.
C'est traumatisant pour l'étudiant. Après, il se met au travail.
On ne peut pas simultanément se plaindre du manque de travail des étudiants en TD (qui sont, d'après vos messages, inamovibles de leur edt) et cracher sur une solution reproductible à ce problème lorsqu'on nous en propose une. Ce n'est pas cohérent.
parisse écrivait:
> Ignorer les outils ne va pas les
> faire disparaitre
Personne ne parle de les ignorer, mais simplement de les mettre à leur juste place.
> je pense que les matheux, meme
> dans le superieur, finiront bien par devoir s'y
> adapter.
C'est révélateur de la marche en avant actuelle dans le "tout informatique". Des tablettes au primaire, des ordinateurs portables au lycée et tout est censé aller très bien.
Sauf que ce n'est pas le cas.
A l'école primaire, 5 * 7 c'est 3 touches de la calculatrice (et maintenant de la tablette...)
Dans l'école primaire de mes enfants il font beaucoup de calcul mental et de petits problèmes où il faut soit même décider des opérations à faire (il y a souvent deux opérations ; les phrases sont tournées dans tous les sens ; ...). Ça me semble en fait très bien.
Parisse : "Ignorer les outils ne va pas les faire disparaitre, le calcul formel va continuer a se démocratiser et je pense que les matheux, même dans le supérieur, finiront bien par devoir s'y adapter."
ça me rappelle Zazie dans le métro :
:-)
Je n'ai rien contre le calcul formel cela dit, mais j'en vois pas l'impérieuse nécessité avant le supérieur, je vois pas les calculs infaisables qui le nécessiteraient. On pourrait justement profiter de l'outil pour introduire de tels calculs difficiles mais je vois quand même pas ce que ça apporterait pédagogiquement. Je trouve l'outil merveilleux (c'est quand même dingue les progrès effectués en 30 ans) mais c'est tout sauf prouvé que c'est un outil pédagogique efficace à bas niveau. C'est pas juste parce que c'est moderne que c'est tout d'un coup indispensable.
Tous les logiciels d'illustration (graphes, dessins en 3d, etc), contrairement à ce qu'on nous répète inlassablement, ça peut être remplacé par des dessins au tableau bien faits. Beaucoup de gens m'ont affirmé le contraire sans autre argument que "c'est plus joli" ou "c'est plus rapide", mais pour avoir suivi des cours et des exposés remplis de dessins assez compliqués (oui, en "3d" aussi), je maintiens que le tableau est suffisant, en plus les auditeurs ont le temps de recopier le dessin. Un dessin, ça se prépare, comme on prépare un cours.
Par exemple j'ai déjà vu quelqu'un dessiner le Mandelbrot (premières itérations) en obtenant le premier bord comme cardioïde en polaires et en traçant la courbe soigneusement. C'est plus rapide qu'on ne croit, hyper-impressionnant et 1000 fois plus marquant pédagogiquement : des milliers de personnes ont vu des "photos" du Mandelbrot et ça ne leur a pas appris grand chose : moi j'ai vu faire le tracé une fois et ça m'a plus appris sur l'objet de façon définitive que 50 images en couleurs.
Voir le prof tracer une courbe en détail au lycée, calculer des points, des tangentes, des limites, ça apprend plus sur ce qu'est une fonction que rentrer une formule sur sa TI et appuyer sur "ok". On se rend compte que ce n'est pas infaisable : ça prend 3-5 minutes, oui, mais c'est largement faisable. Le résultat final est forcément moins bien que ce que donnerait un ordi, mais on gagne énormément en compréhension : on fabrique soi-même le dessin ; ça peu même parfois donner une grande satisfaction : on a une équation bizarre, on commence à tracer quelques points, on voit pas trop, encore quelques points et tangentes... et là on voit "apparaître" la courbe. Dommage d'enlever cette magie.
Comme outil de vérification de calcul, oui c'est pratique, mais au lycée ça semble pas crucial vu les exigences.
Comme outil de calcul qui viendrait remplacer les calculs faits à la main, a priori je trouve ça nuisible dans les petits niveaux mais je pourrais me renseigner plus sur les éventuels impacts positifs.
[Benoît Mandelbrot (1924-2010) prend toujours une majuscule. AD]
@H : je ne pense pas que ton cas soit isolé mais l'usage de la calculatrice à partir du CM1 (pour mes enfants) ainsi que l'insuffisance du temps consacré aux maths fait que le calcul reste mal maîtrisé et finit par être oublié quelques années plus tard.
Remarque : le fait que tes enfants aient compris ne signifie pas que ce soit le cas pour l'ensemble de la classe.
@H : Si t'étais enregistré, tu pourrais corriger tes fautes ;-)
Mais de toute façon pas de quoi s'inquiéter car bientôt, on aura des correcteurs orthographiques très performants qui pourront écrire en bon français à notre place et les jeunes n'auront plus besoin de maitriser les bases de grammaires et d'orthographe pour passer le CAPES et l'agreg de lettres. D'ailleurs, c'est vrai quoi : ce n'est pas parce qu'un étudiant confond l'auxiliaire être et l'auxiliaire avoir qu'il ne peut pas faire des études de lettres.
Pour ce qui est de l'orthographe, j'ai été surpris de constater que les élèves ne faisaient plus, ou quasiment plus, de dictées à partir du CM1. Ce n'est pas grave pour les élèves qui font peu de fautes, mais les autres continuent ainsi jusqu'au bac, voire jusqu'à la thèse, à ne pas mettre les "s" au pluriel.
De toute façon, comme le dit omega, l'orthographe c'est dépassé puisqu'une machine pourra bientôt faire bien mieux qu'un humain. Il suffira de dicter une phrase approximative à un ordinateur pour qu'il ressorte une phrase parfaitement correcte en alexandrins en plusieurs langues.
on a le train, la voiture et même l'avion, mais on continue à apprendre à courir aux enfants. Pourquoi ?
La grande difficulté des élèves et étudiants en utilisation du calcul formel est qu'il ne permet pas de comprendre les résultats, ou même l'usage. Par exemple pourquoi telle intégrale est calculée et pas telle autre. Ou même comment faire pour que le résultat ne tienne pas deux écrans.
Tout ça est du vécu, j'ai proné l'utilisation du calcul formel dans l'enseignement (lycée et IUT) bien avant que Xcas apparaisse.
Rappelons que la faiblesse en calcul élémentaire de nos étudiants est apparue en même temps que la généralisation des calculettes.
Je poste de mon téléphone je ne peux helas que dire un truc incompréhensible. La cause de cette catastrophe est bien plus en amont. Elle tient a la nature des maths complètement ignorée par les "décideurs et même parfois magistralement ignorée par certains mt eux (Parisse vient d être spectaculaire pr exemple).
L'un des seuls théorèmes de logique faciile à prouver est la polarisation des occurrences d'un énoncé scientifique (quel qu'il soit). Lorsque les fossoyeurs des dernière s décennies ont "combattu pour substituer aux maths ses conséquences concrètes ils étaient démontrable qu'ils détruiraient tout avant même de le constater: cela tient a l'inversion des polarisations lorsqu'on passe des théorème s (seules choses que produit la science) à leurs conséquences
ce que tu dis à l'air passionnant MAIS, diable de téléphone, on ne comprend pas tout..
@Rémi: la petite phrase "le sujet de S respectait les programmes" est effectivement à se faire pipi dessus!
Je pense que la rentrée 2014 avec les IPR va être rigolote!
Il faut qu'on m'explique comment on a la possibilité de poser des exercices PRESENTS DANS LES LIVRES dans un sujet de bac? de poser le même exercice dans deux sujets différents LA MEME ANNEE?
Bon enfin, il paraît que les maîtres d'Aristote trouvait aussi que le niveau baissait :-/
tu as des références précises sur le fait qu'un exo du bac était dans un livre de TS (un livre du nouveau programme, hein) ?
Non, je n'utiliserai pas ça pour troller en société par la suite !!!!!! ^^
Bon, en fait je m'en fiche, c'est juste que je suis d'humeur taquine, là :-)
Je me demande ce que vont dire les IPR à la rentrée : "ok l'année dernière on vous avait assuré qu'il y aurait que des cubes et qu'il fallait surtout pas faire plus compliqué... bon bah faites les tétraèdres rectangles aussi cette année.. Mais PAS PLUS HEIN !!!!!!! JUSTE CUBES ET TETRAEDRES RECTANGLES !!! SINON ON VOUS POURRIT !!!
-> bac 2015, un tétraèdre non rectangle au bac, manifestations monstres, épreuves annulées, trois IPR kidnappés et retrouvés morts, ministre viré. Brighelli est bombardé doyen de l'IG, les syndicats lancent des roquettes sur des rectorats, début d'une opération terrestre dans les ZEP.
Obama appelle à la plus grande retenue pour la mise au point des nouveaux programmes, mais reconnaît aux disciplines le droit de se défendre.
@FrançoisD
L'année de mon bac en 2007 en TS, il y avait une question pompé de mon livre, la question était de probabilité sur une cible en trois couleurs : les dimensions étaient les mêmes sur mon livre et sur le sujet.
@FrançoisD: Ça n'est pas anormal qu'il y ait des exercices susceptiblet de retomber le jour de l'examen... Oui, l'examen respectait l'esprit des programmes. Il y a deux ans nous avions fait des sujets de bac blanc similaires, on s'attendait au genre d'épreuve qui est tombé cette année. On n'a pas eu le type de sujet escompté en 2013. On l'a eu en 2014. Il fallait s'y attendre tout de même, vu le changement de programme opéré en 2012-2013.
"Le bac a remué !! Je l'ai vu, juré !! La lèvre a bougé ! Le petit doigt aussi !"
Non, il est mort, et ne ressuscitera jamais. Il est vaguement embaumé pour y croire un peu, mais on sait bien qu'il est décédé depuis belle lurette.
Hurlons, tapons des pieds, insultons le gouvernement, cela n'y changera rien, il est mort pour toujours (c'est le principe...) aucun retour n'est possible, les seules évolutions envisageables sont :
1) On lui rajoute du maquillage pour faire vivant
2) On le laisse pourrir, mais c'est plus drôle
3) On l'enterre et on n'en parle plus.
Cette année, c'est le 1) qui a gagné. On nous a servi du tétraèdre, des questions pas trop connes, même en probas !
Mais fallait pas rêver, le barème a été relevé, le jury a choisi d'appliquer cette mesure ou pas, flinguant dans la foulée le principe d'équité... Classe !
Bref, le bac est mort, vive le bac, et passons à autre chose (je m'adresse surtout aux profs de terminale qui fulminent de colère : ne perdez pas votre temps, si on veut être vraiment utiles, offrons un cours à nos élèves qui leur permettra de survivre dans le supérieur).
De mon côté, j'ai décidé d'éliminer la composante "bac" de mon enseignement tellement la mascarade est grossière. C'est le seul moyen que j'ai trouvé pour ne pas m'énerver de trop!
did63 écrivait:
> Bonjour, les élèves et futurs étudiants sont
> avant tout victimes de l'enseignement qu'ils
> subissent.Pas étonnant de voir des étudiants qui
> ne savent pas additionner des fractions quand on
> ne fait quasiment jamais faire de gammes.
pour avoir été, comme d'autres ici je pense, convoqué dans des commissions de sujet d'exam', je suis surpris que l'on autorise quelqu'un à proposer un exercice figurant intégralement dans un livre! C'était une consigne explicite dans le document des consignes aux concepteurs de sujet!
Sinon, je ne me plains pas du sujet : pour ma part les exos "suites + intégrales" ont été dans 100% de mes éval du troisième trimestre + mes T.D., j'étais dans le ton, na!
En outre, je tiens à signaler que si j'ai repéré que l'un des exos était issu d'un livre, c'est parce que je m'en sers tous les ans car c'est un super exo sur les probas conditionnelles et les arbres.
(désolé si je semble vexé mais je me sens un peu mis en accusation par certains messages et on a sa suceptibilité d'auvergnat tant qu'il reste une Auvergne... :-( snif!)
A propos de la fusion des régions et pour rester dans le sujet de la baisse du niveau, une reflexion de mon fils qui est en 3eme:"Les 6eme et les 5eme, ils ont de la chance, ils auront moins de régions à connaître pour le brevet"
Moi ce qui m'amuse avec la mode des logiciels, c'est que ça a enlevé toute forme d'intelligence aux étudiants.
Quelques exemples parmi d'autres :
- Maple (je ne sais plus quelle version, c'était il y a une dizaine d'années) donnait comme conditionnement relativement à la norme 2 de la matrice de Hilbert d'ordre 5 un nombre strictement inférieur à 1 si on faisait le calcul en symbolique ! Ca n'a étonné aucun de mes étudiants, et lorsque j'ai demandé une évaluation numérique, le résultat très différent (et correct pour le coup !) n'a surpris personne ;
- Matlab donnait un nombre strictement supérieur à 1 pour le sinus d'un réel ; ça n'a étonné aucun étudiant d'un (à l'époque) DEA à dominante math ...
- dans des prévisions macro-économiques, le modèle DMS a donné une fois un nombre strictement négatif à un quotient de nombres strictement positifs. Les économistes qui travaillaient dessus ont tout de même été surpris ... Aucun matheux pour leur expliquer la notion de système mal conditionné.
- les "bêtes" exemples de Poincaré (séries $\sum u_n$ et $\sum u_n^{-1}$ avec $u_n=1000^n/n!$) font toujours tomber les étudiants comme des mouches.
Attention, je n'hésite pas à utiliser des logiciels, mais je me donne toujours un moyen de vérifier si le résultat est correct ou au moins "plausible".
Sinon sur le sujet, c'est évident pour moi qui assiste à des oraux plus ou moins régulièrement depuis 1996 que le niveau a chuté. Des horreurs exceptionnelles au milieu des années 90 sont désormais le lot de nombres de planches.
Mais c'est tout autant évident que l'on ne peut pas attribuer cet état de fait aux étudiants eux mêmes : trois phénomènes déjà signalés : moins d'heures au lycée, des programmes ayant beaucoup évolué, et pour le coup un programme à l'agreg beaucoup plus vaste.
Enfin, hors normaliens, les meilleurs étudiants d'une promo la passent de moins en moins.
Le baccalauréat général d'aujourd'hui ne constitue plus une référence, ni pour les élèves qui deviennent bacheliers, ni pour les professeurs de l'enseignement supérieur pour qui ce diplôme n'est plus l'indicateur qu'il a été.
Il y a quelques jours, on pouvait voir sur internet une vidéo de Luc Ferry qui, constatant cela (il était temps, d'ailleurs...), prônait le remplacement de l'examen actuel par 70% de CCF (Contrôle en cours de formation) en terminale, seule les disciplines dites "principales" resteraient sous la forme qu'on leur connaît aujourd'hui.
Quand j'ai commencé ma carrière, j'étais un partisan du bac. 25 ans plus tard, force est de constater que je pense de plus en plus comme Luc Ferry, malgré toutes les dérives (clientélisme, etc) qu'un CCF peut engendrer. Je propose même deux autres solutions :
1. Économique. Les lycées ne délivrent plus qu'un CFES (Certificat de Fin d'Étude Secondaire), qui, du reste, existe déjà et que l'on donne à ceux ayant échoué au 2nd tour. Libre ensuite aux universités et cpge de sélectionner comme bon leur semble.
2. Pas très bon marché. On créé un second bac, nommé "bac étoilé", réservé aux plus motivés, et reprenant les exigences des bacs des générations d'avant 1995 (ce fut un temps envisagé en UK, je crois. Et il me semble que ça existe aux USA).
2. Pas très bon marché. On créé un second bac, nommé "bac étoilé", réservé aux plus motivés, et reprenant les exigences des bacs des générations d'avant 1995 (ce fut un temps envisagé en UK, je crois. Et il me semble que ça existe aux USA).
Je pense que puisque cette mesure ne concernerait que le petit groupe des bons élèves d'un établissement, ça serait au mieux les olympiades à un peu plus grande échelle.
Au niveau du CCF, j'en parle en tant qu'enseignant dans le privé sous contrat. Nous avons tendance à noter globalement assez sévèrement (du point de vue des IPR sur l'académie d'Aix-Marseille) nos notes sont systématiquement réévaluées à la hausse pour se conformer aux moyennes académiques. Au niveau des TPE, des TP de Physique et de SVT par exemple, les professeurs concernés sont obligés de rajouter jusqu'à 2 points de plus simplement pour remonter la moyenne de l'établissement.
Je connais au contraire un établissement (toujours privé) qui accordait très facilement des notes très (trop) bonnes à ses élèves pour monter ses stats. La supercherie a été mise au grand jour et le professeur concerné a dû démissionner. Il avait simplement cédé aux pressions insistantes des parents.
Un examen de cette ampleur (le bac) doit être évalué avec des épreuves anonymées, par un professeur extérieur, et ne doit pas être évalué au contrôle continu pour éviter ces dérives et garantir l'impartialité.
en même temps cette année, les notes ont été modifiées par les IPR DANS LE DOS DES CORRECTEURS (dixit la littérature fsuienne [sans mépris pour icelle ni le syndicat en question]) et CONTRE LEUR VOLONTE!
Alors baisse du niveau? non, mais il faut éclaircir un point avec les parents : nous préparons leurs enfants au post bac et, incidemment, au bac :-)
J'avoue que ça m'intéresse aussi car, ne faisant pas partie du jury, une telle intervention (intrusion) est une faute lourde.
C'est, comme le dit e.v., une accusation gravissime car si les faits sont réels, la sanction ne pourrait être que la révocation.
C'est une assertion un peu curieuse.
Un lycéen qui va obtenir un bac S et qui va s'inscrire dans une faculté de droit (et je pense que plus de 30% des étudiants qui s'inscrivent en L1 droit ont un bac S) n'utilisera que très peu l'outil mathémétique dans la suite de ses études.
Donc, dans ces conditions, que signifie 'nous préparons leur enfants au post bac"? B-)-
J'avoue lire ce fil avec un très grand intérêt en terme de fond.
Pour FDP, je prépare mes élèves en 3eme au lycée et non au brevet de façon assumé et avec soutien de ma hiérarchie car le but est d'éviter les 30% de redoublement en 2nd en partant de notre collège alors que nous avons dans les 75% de réussite au brevet ce qui est plutôt pas mal pour un APV de typologie 1.
Je rappelle donc comme me la fait remarqué une juriste que pour faire du droit en faculté la voie royale est ES et non S et ceci malgré les plus de 30% de S en droit (certaine fac sont à 50% de S en droit). Alors pour ma part je n'enseigne pas au lycée mais objectif supérieur dans un série S revient à dire une faculté de science ou un IUT scientifique par la suite. Avec l'adage du "Qui peut plus, peut moins". Ta remarque sur les personnes faisant du droit ou autre est de mon point de vue une erreur d'orientation tout simplement. En redonnant ces objectifs à chaque filière, nous pourrions déjà mieux faire notre travail.
Vous saviez que des élèves qui s'oriente depuis la voie générale du collège vers une voie professionnelle passaient le brevet général et non le brevet professionnelle quitte émail ce qu'ils ne réussissent le brevet. Un comble lorsqu'on sait que le brevet professionnelle existe et qu'il est réserver dans la tête des gens au 3eme prépa pro (ex-DP6). Doit - on forcément envoyer au casse pipé nos élèves sous prétexte de Stat? Un gamins qui est en réussite peu importe la voie ou l'examen qu'il passe sera toujours mieux dans ses basket qu'un gamin qui est en échec (même si le brevet n'empêche pas de passer au lycée pro ou GT ou en CAP).
Réponses
Le seul intérêt, pour moi, de ces longs échanges est de déterminer si oui ou non la crise que les mathématiques traversent actuellement en France, qui est là et bien là qu'on le veuille ou non, est bien ressentie par l'ensemble des collègues.
Je plussoie. Ce qui me met en rage c'est l'incohérence qui traduit un manque de discernement total. Une probabilité qui fait plus d'un, un résultat dans un exercice d'analyse de terminale qui est incohérent avec la première partie qui fait appel à la lecture graphique etc. J'en viens à croire que certains élèves savent qu'ils écrivent des idioties mais ne sachant pas quoi écrire d'autre, pour répondre à l'injonction de production, ils sont prêts à n'importe quelle escroquerie intellectuelle.
(des lignes de calculs faux, totalement absurdes qui se terminent par le résultat à trouver donné dans l'énoncé étant ce qui me met le plus en rage).
PS:
Je pense que le principal manquement de l'enseignement est l'honnêteté, l'honnêteté intellectuelle, l'honnêteté vis à vis de soi-même. Tout a été remplacé par une injonction de production de résultats. Cette dernière est bien intégrée par beaucoup d'élèves qui la traduisent donc par malhonnêteté intellectuelle, voire fraude pure et simple.
PS2:
Je pense qu'on peut résumer la situation par:
Il vaut mieux biaiser, être malhonnête intellectuellement, voire frauder plutôt que d'admettre qu'on ne sait pas, qu'on ne comprend pas.
Je trouve parisse bien méritant de continuer à argumenter un peu "seul contre tous". J'espère qu'il pourra, à terme, tirer profit du message frontal que je m'apprête à écrire. Je ne l'écris pas avec la volonté de blesser, et encore moins de décrédibiliser mon interlocuteur.
Vous avez tort d'accepter cela. C'est une erreur et même une faute. Si vous (ou votre chargé de TD) ne parvenez pas à animer une séance de TD de telle sorte que cette situation soit évitée, vous en portez une part de responsabilité. Si vous (ou votre chargé de TD) n'avez pas tout essayé pour éviter cette situation (mesures simples : expulser les étudiants qui ne jouent pas le jeu ; refuser de corriger soi-même et envoyer les étudiants au tableau, en commentant leur production évidemment ; faire préparer les exercices à la maison avant le TD, les ramasser et les noter), c'est pire encore.
Je ne nie pas l'intérêt pédagogique des TP, ni l'intérêt d'utiliser un logiciel de calcul formel. Mais c'est en plus des TD, pas à la place. Les deux sont complémentaires, les deux sont nécessaires. Des TD où les étudiants recopient la correction bêtement, ou pas de TD du tout, c'est pareil ; mais c'est mal, c'est un manque dans la formation des étudiants, et se déresponsabiliser en disant "les temps changent ma bonne dame, les étudiants sont maintenant inaptes à réfléchir un stylo à la main, ce n'est ni de ma faute ni de la leur, c'est congénital, adaptons-nous" n'est pas la solution (ne serait-ce que parce que ce n'est pas vrai).
Samuel DM: tout ce que vous dites sur l'apprentissage de l'utilisation de la calculatrice, en particulier la programmation, peut se dire a l'identique pour l'apprentissage des maths. Si on enseigne le second, il est tout aussi legitime d'enseigner le premier. J'ajoute que j'observe une correlation tres nette entre les etudiants qui ont compris une notion mathematique et ceux qui savent utiliser la calc ou le logiciel pour l'etudier.
Je suis d'accord sur le fait qu'un enseignant-chercheur est très mal payé et qu'il subit une pression énorme pour ne pas s'investir excessivement dans son enseignement.
C'est sans doute un des nœuds du problème.
Rien qu'à son last dernier post, il déclare "observer" un phénomène naturel que je lui ai signalé quelques postes avant.
Évidemment la paye peut jouer, c'est vrai, mais au fond en synthèse qu'a - t-il voulu dire en tout ? C'est cette réponse qui peut déterminer s'il défend un intérêt personnel ou s'il défend une théorie précise en s'abstrayant du débat.
Mais du coup, mon post est perçu comme une critique du niveau d'investissement de parisse alors que ce n'était pas du tout son objet, je critiquais la nature de son investissement (à charge de travail constante).
Dégager un étudiant qui ne fait pas de maths de son TD, ça ne consomme pas de temps ni de travail. Ne pas le faire, c'est maintenir le malentendu pour un étudiant en situation de hors-sujet qui croit être en train de faire des maths. C'est démagogique et c'est pénalisant pour l'étudiant.
Faire préparer les exercices à la maison avant le TD, ça ne demande pas de travail particulier, au contraire, ça simplfie la tâche de l'enseignant pendant la séance de TD. Bien sûr, même en ayant préparé les exercices, les étudiants n'auront pas nécessairement trouvé, ou ils auront "trouvé" quelque chose de faux ou d'insensé, mais ça donne une base pour commencer la discussion.
Évaluer les préparations d'exercices, ça demande une charge travail colossalle et ce n'est certainement pas ce que je proposais ! De toutes façons, si on part du principe que l'étudiant était capable de faire l'exercice à la maison (et donc qu'on évalue ceci), c'est que la séance de TD ne sert à rien. Je parlais juste de noter : celui qui n'a rien fait, il a 0, celui qui a écrit 2 lignes, il a 1, les autres, 20. Ceci ne consomme que très très peu de temps (et peut être fait pendant qu'un étudiant passe au tableau), il suffit de balayer du regard chaque préparation une fois. En cas de d'effectifs très importants en TD, on peut n'en ramasser que 4 ou 5 au hasard.
Bien sûr, ce ne sont que des choses que j'ai essayé et qui ont marché avec mes étudiants, qui seraient peut-être inadaptées pour les étudiants de parisse ; ma liste n'avait pas vocation à être exhaustive ! Si parisse arrive à faire en sorte que ses étudiants travaillent bien en remplaçant tous ses TD par des TP, super, mais je maintiens que ses étudiants ont alors une formation incomplète.
Un problème de cet échange c'est que parisse mélange le sujet de la discussion, à savoir la capacité à faire des maths d'étudiants en maths, avec un autre sujet, le désir de faire des maths pour des étudiants d'autres filières (dans lesquelles il intervient aussi), et qui est hors-sujet ici. Du coup, on ne sait pas trop à quoi s'en tenir quand il parle de "ses étudiants".
Mis a part le fait de faire utiliser XCas, quel est l'intérêt d'un tel exercice?
Je comprends que XCas est ton bébé. Tu y as investi beaucoup de temps et d'effort et tu l'aimes. Mais il me semble que tu poses l'intérêt d'un logiciel de calcul formel dans le cadre de l'enseignement comme un postulat et que tu cherches après coup à le justifier en piochant des arguments à droite et à gauche:
(1) un élève qui ne sait pas calculer peut utiliser un logiciel de calcul formel.
Pour quoi faire? On ne demande que des calculs élémentaires. Quel est l'intérêt pour quelqu'un qui ne sait pas appliquer des règles de calcul simple de travailler avec un logiciel de calcul formel? Il ne va jamais coder quoi que ce soit après ses études ni faire de maths. Soit on considère qu'il doit savoir effectuer ces calculs élémentaires soit on élimine les maths de son cursus.
L'argument en creux est que le formalisme est un obstacle qu'on élimine via les TICE, libérant ainsi les trésors de réflexion et d'inventivité qui ne demandaient qu'à s'exprimer. Est-ce que tu connais beaucoup d'élèves/étudiants incapables d'effectuer des calculs simples mais qui sont capables de réussir seuls un TP XCas requérant de la réflexion?
(2) un étudiant peut utiliser un logiciel de calcul formel pour s'éviter des calculs trop fastidieux.
Encore une fois, personne ne vise l'inventivité (comme on peut en trouver dans certains calculs d'intégrales) ou la virtuosité calculatoire. Si on donne un exercice avec des calculs complexes c'est qu'on l'a choisi.
Dans cette optique, je ne connais pas d'exercice "intéressant" requérant des calculs fastidieux qui ne puisse pas être remplacé par un autre exercice tout aussi "intéressant" mais sans calcul fastidieux... mis à part... les exercices de calculs.
(3) les séances de TP sont les seules où mes étudiants bossent un peu.
Tu réalises que tu tentes de justifier l'usage de logiciels de calcul formel pour l'enseignement aux scientifiques par le fait que tes étudiants (adultes) n'ont aucun intérêt pour les matières du cursus scientifique qu'ils ont eux-mêmes choisi?
Je termine en rappelant, encore une fois, que les exigences en calcul sont infimes. Il ne s'agit pas d'être inventif ou virtuose. Il s'agit simplement d'appliquer bêtement les formules sur des exemples élémentaires. Pourquoi est-ce qu'il est important de savoir appliquer bêtement des formules? Parce qu'un élève qui ne sait pas faire ces calculs simples est un élève qui ne comprend pas les objets et symboles qu'il manipule. Si ca n'est pas un objectif principal d'un enseignement en maths, je ne sais pas à quoi sert cette discipline.
Et on ne peut faire ça qu'à la main : ça a l'avantage de faire réfléchir sur ce qu'on fait, de forcer à détailler les étapes... (alors que le logiciel de calcul formel va te sortir directement la valeur de l'intégrale sans effort !). Bon, après, on peut réfléchir avec un logiciel mais à un niveau plus haut, par exemple quand il s'agit de programmer pour l'analyse numérique. Mais au lycée, vu que les calculs sont élémentaires, le logiciel n'est pas utile (sauf si on veut leur apprendre à programmer mais pour ça il faudrait leur apprendre à réfléchir ! )
** à la soviétique !
Le problème des élèves maintenant, c'est qu'ils ont été formés non seulement avec, mais par la calculatrice. A l'école primaire, 5 * 7 c'est 3 touches de la calculatrice (et maintenant de la tablette...) et hop, ça donne 35. Les élèves ne font pas le rapport avec 5 paquets de 7 bonbons. Idem avec les opérations élémentaires : ceux qui ne savent pas faire 1/2 + 1/2 souvent ne comprennent pas le sens de l'écriture "1/2". Au lycée, en stats par exemple, la moyenne et la médiane s'obtiennent en tapant Stats 1-Var à la calculatrice. Petite anecdote : il m'a fallu 2 ou 3 ans pour comprendre pourquoi de plus en plus d'élèves me demandaient leur moyenne en fin de trimestre ; tout simplement parce qu'ils ne savent pas le faire !
Deux exemples vécus avec mes élèves : à ceux qui me disent que 1/2+1/2=2/4 par exemple, je leur dis "et une demi-heure + une demi-heure, ça fait combien". Tous me répondent "une heure". Sinon, quand en 2de j'écris les coordonnées de vecteurs en colonne, j'ai des élèves qui s'imaginent que c'est la fraction.
Le problème de Parisse est qu'il renforce cette idée qu'il suffit de taper sur un clavier pour avoir la réponse.
Calculs à la main et avec logiciels sont complémentaires, mais au sens de complément ; le logiciel vient pour compléter l'apprentissage du calcul, c'est-à-dire après, pas pour le supplanter.
D'autre part, je n'ai jamais dit que je remplacais des TD par des TP, vous vous doutez bien que la part de TP dans une UE est fixee dans les emplois du temps. Enfin, ce n'est pas le desir de faire des maths que je veux developper chez les etudiants d'autres filieres, mais la comprehension des maths utiles a leur discipline.
afk: rappelons que l'exercice en question, c'est chercher un polynome tel qu'une tangente a son graphe soit tangente en un autre point de son graphe. Cet exercice n'a aucun interet applicatif, il a comme interet de chercher une propriete amusante en explorant un peu, est-ce possible avec un polynome du 2nd degre, du 3eme, du 4eme, comment parametrer le probleme, bref c'est un petit defi qui peut motiver tout en apprenant plein de choses interessantes. C'est un exercice ouvert, a la difference des exercices que vous evoquez, ou tout a ete bien choisi par le prof.
Ensuite sur la genese de Xcas, vous inversez les causes et les consequences. C'est en partant de situation d'enseignement dans les annees 90 que j'ai decide de programmer du calcul formel sur calculatrices pour l'enseignement (et ensuite de faire Xcas), pas l'inverse.
Pour conclure (car j'ai deja perdu beaucoup trop de temps ici), on restera certainement chacun sur ses positions. Ignorer les outils ne va pas les faire disparaitre, le calcul formel va continuer a se democratiser et je pense que les matheux, meme dans le superieur, finiront bien par devoir s'y adapter.
C'est traumatisant pour l'étudiant. Après, il se met au travail.
On ne peut pas simultanément se plaindre du manque de travail des étudiants en TD (qui sont, d'après vos messages, inamovibles de leur edt) et cracher sur une solution reproductible à ce problème lorsqu'on nous en propose une. Ce n'est pas cohérent.
> Ignorer les outils ne va pas les
> faire disparaitre
Personne ne parle de les ignorer, mais simplement de les mettre à leur juste place.
> je pense que les matheux, meme
> dans le superieur, finiront bien par devoir s'y
> adapter.
C'est révélateur de la marche en avant actuelle dans le "tout informatique". Des tablettes au primaire, des ordinateurs portables au lycée et tout est censé aller très bien.
Sauf que ce n'est pas le cas.
Dans l'école primaire de mes enfants il font beaucoup de calcul mental et de petits problèmes où il faut soit même décider des opérations à faire (il y a souvent deux opérations ; les phrases sont tournées dans tous les sens ; ...). Ça me semble en fait très bien.
Est-ce un cas si isolé ?
ça me rappelle Zazie dans le métro :
:-)
Je n'ai rien contre le calcul formel cela dit, mais j'en vois pas l'impérieuse nécessité avant le supérieur, je vois pas les calculs infaisables qui le nécessiteraient. On pourrait justement profiter de l'outil pour introduire de tels calculs difficiles mais je vois quand même pas ce que ça apporterait pédagogiquement. Je trouve l'outil merveilleux (c'est quand même dingue les progrès effectués en 30 ans) mais c'est tout sauf prouvé que c'est un outil pédagogique efficace à bas niveau. C'est pas juste parce que c'est moderne que c'est tout d'un coup indispensable.
Tous les logiciels d'illustration (graphes, dessins en 3d, etc), contrairement à ce qu'on nous répète inlassablement, ça peut être remplacé par des dessins au tableau bien faits. Beaucoup de gens m'ont affirmé le contraire sans autre argument que "c'est plus joli" ou "c'est plus rapide", mais pour avoir suivi des cours et des exposés remplis de dessins assez compliqués (oui, en "3d" aussi), je maintiens que le tableau est suffisant, en plus les auditeurs ont le temps de recopier le dessin. Un dessin, ça se prépare, comme on prépare un cours.
Par exemple j'ai déjà vu quelqu'un dessiner le Mandelbrot (premières itérations) en obtenant le premier bord comme cardioïde en polaires et en traçant la courbe soigneusement. C'est plus rapide qu'on ne croit, hyper-impressionnant et 1000 fois plus marquant pédagogiquement : des milliers de personnes ont vu des "photos" du Mandelbrot et ça ne leur a pas appris grand chose : moi j'ai vu faire le tracé une fois et ça m'a plus appris sur l'objet de façon définitive que 50 images en couleurs.
Voir le prof tracer une courbe en détail au lycée, calculer des points, des tangentes, des limites, ça apprend plus sur ce qu'est une fonction que rentrer une formule sur sa TI et appuyer sur "ok". On se rend compte que ce n'est pas infaisable : ça prend 3-5 minutes, oui, mais c'est largement faisable. Le résultat final est forcément moins bien que ce que donnerait un ordi, mais on gagne énormément en compréhension : on fabrique soi-même le dessin ; ça peu même parfois donner une grande satisfaction : on a une équation bizarre, on commence à tracer quelques points, on voit pas trop, encore quelques points et tangentes... et là on voit "apparaître" la courbe. Dommage d'enlever cette magie.
Comme outil de vérification de calcul, oui c'est pratique, mais au lycée ça semble pas crucial vu les exigences.
Comme outil de calcul qui viendrait remplacer les calculs faits à la main, a priori je trouve ça nuisible dans les petits niveaux mais je pourrais me renseigner plus sur les éventuels impacts positifs.
[Benoît Mandelbrot (1924-2010) prend toujours une majuscule. AD]
Remarque : le fait que tes enfants aient compris ne signifie pas que ce soit le cas pour l'ensemble de la classe.
Mais de toute façon pas de quoi s'inquiéter car bientôt, on aura des correcteurs orthographiques très performants qui pourront écrire en bon français à notre place et les jeunes n'auront plus besoin de maitriser les bases de grammaires et d'orthographe pour passer le CAPES et l'agreg de lettres. D'ailleurs, c'est vrai quoi : ce n'est pas parce qu'un étudiant confond l'auxiliaire être et l'auxiliaire avoir qu'il ne peut pas faire des études de lettres.
De toute façon, comme le dit omega, l'orthographe c'est dépassé puisqu'une machine pourra bientôt faire bien mieux qu'un humain. Il suffira de dicter une phrase approximative à un ordinateur pour qu'il ressorte une phrase parfaitement correcte en alexandrins en plusieurs langues.
on a le train, la voiture et même l'avion, mais on continue à apprendre à courir aux enfants. Pourquoi ?
La grande difficulté des élèves et étudiants en utilisation du calcul formel est qu'il ne permet pas de comprendre les résultats, ou même l'usage. Par exemple pourquoi telle intégrale est calculée et pas telle autre. Ou même comment faire pour que le résultat ne tienne pas deux écrans.
Tout ça est du vécu, j'ai proné l'utilisation du calcul formel dans l'enseignement (lycée et IUT) bien avant que Xcas apparaisse.
Rappelons que la faiblesse en calcul élémentaire de nos étudiants est apparue en même temps que la généralisation des calculettes.
Cordialement.
L'un des seuls théorèmes de logique faciile à prouver est la polarisation des occurrences d'un énoncé scientifique (quel qu'il soit). Lorsque les fossoyeurs des dernière s décennies ont "combattu pour substituer aux maths ses conséquences concrètes ils étaient démontrable qu'ils détruiraient tout avant même de le constater: cela tient a l'inversion des polarisations lorsqu'on passe des théorème s (seules choses que produit la science) à leurs conséquences
Si je vais dans cyber je detaillerai
ce que tu dis à l'air passionnant MAIS, diable de téléphone, on ne comprend pas tout..
@Rémi: la petite phrase "le sujet de S respectait les programmes" est effectivement à se faire pipi dessus!
Je pense que la rentrée 2014 avec les IPR va être rigolote!
Il faut qu'on m'explique comment on a la possibilité de poser des exercices PRESENTS DANS LES LIVRES dans un sujet de bac? de poser le même exercice dans deux sujets différents LA MEME ANNEE?
Bon enfin, il paraît que les maîtres d'Aristote trouvait aussi que le niveau baissait :-/
Amicalement,
F..D
tu as des références précises sur le fait qu'un exo du bac était dans un livre de TS (un livre du nouveau programme, hein) ?
Non, je n'utiliserai pas ça pour troller en société par la suite !!!!!! ^^
Bon, en fait je m'en fiche, c'est juste que je suis d'humeur taquine, là :-)
Je me demande ce que vont dire les IPR à la rentrée : "ok l'année dernière on vous avait assuré qu'il y aurait que des cubes et qu'il fallait surtout pas faire plus compliqué... bon bah faites les tétraèdres rectangles aussi cette année.. Mais PAS PLUS HEIN !!!!!!! JUSTE CUBES ET TETRAEDRES RECTANGLES !!! SINON ON VOUS POURRIT !!!
-> bac 2015, un tétraèdre non rectangle au bac, manifestations monstres, épreuves annulées, trois IPR kidnappés et retrouvés morts, ministre viré. Brighelli est bombardé doyen de l'IG, les syndicats lancent des roquettes sur des rectorats, début d'une opération terrestre dans les ZEP.
Obama appelle à la plus grande retenue pour la mise au point des nouveaux programmes, mais reconnaît aux disciplines le droit de se défendre.
e.v.
L'année de mon bac en 2007 en TS, il y avait une question pompé de mon livre, la question était de probabilité sur une cible en trois couleurs : les dimensions étaient les mêmes sur mon livre et sur le sujet.
@FrançoisD: Ça n'est pas anormal qu'il y ait des exercices susceptiblet de retomber le jour de l'examen... Oui, l'examen respectait l'esprit des programmes. Il y a deux ans nous avions fait des sujets de bac blanc similaires, on s'attendait au genre d'épreuve qui est tombé cette année. On n'a pas eu le type de sujet escompté en 2013. On l'a eu en 2014. Il fallait s'y attendre tout de même, vu le changement de programme opéré en 2012-2013.
Parce qu'il faut nécessairement que tous les sujets soient d'un type connu à l'avance ? Eh ben, on n'est pas prêts de remonter le niveau !
Non, il est mort, et ne ressuscitera jamais. Il est vaguement embaumé pour y croire un peu, mais on sait bien qu'il est décédé depuis belle lurette.
Hurlons, tapons des pieds, insultons le gouvernement, cela n'y changera rien, il est mort pour toujours (c'est le principe...) aucun retour n'est possible, les seules évolutions envisageables sont :
1) On lui rajoute du maquillage pour faire vivant
2) On le laisse pourrir, mais c'est plus drôle
3) On l'enterre et on n'en parle plus.
Cette année, c'est le 1) qui a gagné. On nous a servi du tétraèdre, des questions pas trop connes, même en probas !
Mais fallait pas rêver, le barème a été relevé, le jury a choisi d'appliquer cette mesure ou pas, flinguant dans la foulée le principe d'équité... Classe !
Bref, le bac est mort, vive le bac, et passons à autre chose (je m'adresse surtout aux profs de terminale qui fulminent de colère : ne perdez pas votre temps, si on veut être vraiment utiles, offrons un cours à nos élèves qui leur permettra de survivre dans le supérieur).
De mon côté, j'ai décidé d'éliminer la composante "bac" de mon enseignement tellement la mascarade est grossière. C'est le seul moyen que j'ai trouvé pour ne pas m'énerver de trop!
Bien à vous :-)
Tu as raison, faire complètement le programme de collège en terminale ce n'est pas du luxe. X:-(
> Bonjour, les élèves et futurs étudiants sont
> avant tout victimes de l'enseignement qu'ils
> subissent.Pas étonnant de voir des étudiants qui
> ne savent pas additionner des fractions quand on
> ne fait quasiment jamais faire de gammes.
http://www.gocomics.com/bc/2014/07/06#.U8yuN6hi8vj
pour avoir été, comme d'autres ici je pense, convoqué dans des commissions de sujet d'exam', je suis surpris que l'on autorise quelqu'un à proposer un exercice figurant intégralement dans un livre! C'était une consigne explicite dans le document des consignes aux concepteurs de sujet!
Sinon, je ne me plains pas du sujet : pour ma part les exos "suites + intégrales" ont été dans 100% de mes éval du troisième trimestre + mes T.D., j'étais dans le ton, na!
En outre, je tiens à signaler que si j'ai repéré que l'un des exos était issu d'un livre, c'est parce que je m'en sers tous les ans car c'est un super exo sur les probas conditionnelles et les arbres.
(désolé si je semble vexé mais je me sens un peu mis en accusation par certains messages et on a sa suceptibilité d'auvergnat tant qu'il reste une Auvergne... :-( snif!)
Amicalement,
F.D.
Quelques exemples parmi d'autres :
- Maple (je ne sais plus quelle version, c'était il y a une dizaine d'années) donnait comme conditionnement relativement à la norme 2 de la matrice de Hilbert d'ordre 5 un nombre strictement inférieur à 1 si on faisait le calcul en symbolique ! Ca n'a étonné aucun de mes étudiants, et lorsque j'ai demandé une évaluation numérique, le résultat très différent (et correct pour le coup !) n'a surpris personne ;
- Matlab donnait un nombre strictement supérieur à 1 pour le sinus d'un réel ; ça n'a étonné aucun étudiant d'un (à l'époque) DEA à dominante math ...
- dans des prévisions macro-économiques, le modèle DMS a donné une fois un nombre strictement négatif à un quotient de nombres strictement positifs. Les économistes qui travaillaient dessus ont tout de même été surpris ... Aucun matheux pour leur expliquer la notion de système mal conditionné.
- les "bêtes" exemples de Poincaré (séries $\sum u_n$ et $\sum u_n^{-1}$ avec $u_n=1000^n/n!$) font toujours tomber les étudiants comme des mouches.
Attention, je n'hésite pas à utiliser des logiciels, mais je me donne toujours un moyen de vérifier si le résultat est correct ou au moins "plausible".
Sinon sur le sujet, c'est évident pour moi qui assiste à des oraux plus ou moins régulièrement depuis 1996 que le niveau a chuté. Des horreurs exceptionnelles au milieu des années 90 sont désormais le lot de nombres de planches.
Mais c'est tout autant évident que l'on ne peut pas attribuer cet état de fait aux étudiants eux mêmes : trois phénomènes déjà signalés : moins d'heures au lycée, des programmes ayant beaucoup évolué, et pour le coup un programme à l'agreg beaucoup plus vaste.
Enfin, hors normaliens, les meilleurs étudiants d'une promo la passent de moins en moins.
Ce n'est pas ce que j'ai observé. Ce genre de comportements est sans doute très dépendant de caractéristiques locales.
Il y a quelques jours, on pouvait voir sur internet une vidéo de Luc Ferry qui, constatant cela (il était temps, d'ailleurs...), prônait le remplacement de l'examen actuel par 70% de CCF (Contrôle en cours de formation) en terminale, seule les disciplines dites "principales" resteraient sous la forme qu'on leur connaît aujourd'hui.
Quand j'ai commencé ma carrière, j'étais un partisan du bac. 25 ans plus tard, force est de constater que je pense de plus en plus comme Luc Ferry, malgré toutes les dérives (clientélisme, etc) qu'un CCF peut engendrer. Je propose même deux autres solutions :
1. Économique. Les lycées ne délivrent plus qu'un CFES (Certificat de Fin d'Étude Secondaire), qui, du reste, existe déjà et que l'on donne à ceux ayant échoué au 2nd tour. Libre ensuite aux universités et cpge de sélectionner comme bon leur semble.
2. Pas très bon marché. On créé un second bac, nommé "bac étoilé", réservé aux plus motivés, et reprenant les exigences des bacs des générations d'avant 1995 (ce fut un temps envisagé en UK, je crois. Et il me semble que ça existe aux USA).
Je pense que puisque cette mesure ne concernerait que le petit groupe des bons élèves d'un établissement, ça serait au mieux les olympiades à un peu plus grande échelle.
Au niveau du CCF, j'en parle en tant qu'enseignant dans le privé sous contrat. Nous avons tendance à noter globalement assez sévèrement (du point de vue des IPR sur l'académie d'Aix-Marseille) nos notes sont systématiquement réévaluées à la hausse pour se conformer aux moyennes académiques. Au niveau des TPE, des TP de Physique et de SVT par exemple, les professeurs concernés sont obligés de rajouter jusqu'à 2 points de plus simplement pour remonter la moyenne de l'établissement.
Je connais au contraire un établissement (toujours privé) qui accordait très facilement des notes très (trop) bonnes à ses élèves pour monter ses stats. La supercherie a été mise au grand jour et le professeur concerné a dû démissionner. Il avait simplement cédé aux pressions insistantes des parents.
Un examen de cette ampleur (le bac) doit être évalué avec des épreuves anonymées, par un professeur extérieur, et ne doit pas être évalué au contrôle continu pour éviter ces dérives et garantir l'impartialité.
en même temps cette année, les notes ont été modifiées par les IPR DANS LE DOS DES CORRECTEURS (dixit la littérature fsuienne [sans mépris pour icelle ni le syndicat en question]) et CONTRE LEUR VOLONTE!
Alors baisse du niveau? non, mais il faut éclaircir un point avec les parents : nous préparons leurs enfants au post bac et, incidemment, au bac :-)
Amicalement,
F.D.
Tu as des sources pour cette affirmation gravissime ?
amicalement,
e.v.
C'est, comme le dit e.v., une accusation gravissime car si les faits sont réels, la sanction ne pourrait être que la révocation.
Y.
C'est une assertion un peu curieuse.
Un lycéen qui va obtenir un bac S et qui va s'inscrire dans une faculté de droit (et je pense que plus de 30% des étudiants qui s'inscrivent en L1 droit ont un bac S) n'utilisera que très peu l'outil mathémétique dans la suite de ses études.
Donc, dans ces conditions, que signifie 'nous préparons leur enfants au post bac"? B-)-
Pour FDP, je prépare mes élèves en 3eme au lycée et non au brevet de façon assumé et avec soutien de ma hiérarchie car le but est d'éviter les 30% de redoublement en 2nd en partant de notre collège alors que nous avons dans les 75% de réussite au brevet ce qui est plutôt pas mal pour un APV de typologie 1.
Je rappelle donc comme me la fait remarqué une juriste que pour faire du droit en faculté la voie royale est ES et non S et ceci malgré les plus de 30% de S en droit (certaine fac sont à 50% de S en droit). Alors pour ma part je n'enseigne pas au lycée mais objectif supérieur dans un série S revient à dire une faculté de science ou un IUT scientifique par la suite. Avec l'adage du "Qui peut plus, peut moins". Ta remarque sur les personnes faisant du droit ou autre est de mon point de vue une erreur d'orientation tout simplement. En redonnant ces objectifs à chaque filière, nous pourrions déjà mieux faire notre travail.
Vous saviez que des élèves qui s'oriente depuis la voie générale du collège vers une voie professionnelle passaient le brevet général et non le brevet professionnelle quitte émail ce qu'ils ne réussissent le brevet. Un comble lorsqu'on sait que le brevet professionnelle existe et qu'il est réserver dans la tête des gens au 3eme prépa pro (ex-DP6). Doit - on forcément envoyer au casse pipé nos élèves sous prétexte de Stat? Un gamins qui est en réussite peu importe la voie ou l'examen qu'il passe sera toujours mieux dans ses basket qu'un gamin qui est en échec (même si le brevet n'empêche pas de passer au lycée pro ou GT ou en CAP).