Je n'arrive pas en maths...

PlumeBlanche · May 2016

Bonjour !
Je suis là pour vous dire que j'ai un réel un problème avec les mathématiques...
Pourtant, c'est pas que ça me déplait, ni que je ne révise pas, et de plus il y a quelques années j'étais encore bonne élève.
En soit mes notes ne sont pas si terribles, je n'ai jamais eu en dessous de la moyenne, mais impossible de raisonner mes parents sur le fait que justement, ce n'est pas si terrible.
J'aimerais remonter la pente, mais ça me semble impossible et c'est sans doute trop fort pour que je me dise le contraire. Même quand je fais des exercices, je révise, j'apprends par cœur les propriétés mais rien à faire, même quand je pense avoir réussi je tombe assez bas. Si vous avez des conseils, ou des solutions, je suis preneuse.
Merci d'avance et en espérant trouver ce que je cherche...

christophe c · May 2016

Un échange similaire a eu lieu dans le fil suivant: http://www.les-mathematiques.net/phorum/read.php?9,1261245,1263213#msg-1263213

Ca t'aidera peut-être.

soleil_vert · May 2016

Je suis là pour vous dire que j'ai un réel un problème avec les mathématiques...
Pourtant, c'est pas que ça me déplait, ni que je ne révise pas, et de plus il y a quelques années j'étais encore bonne élève.

Il faudrait décrire le problème, par exemple qu'elle est ton niveau, qu'attends-tu des maths...

En soit mes notes ne sont pas si terribles, je n'ai jamais eu en dessous de la moyenne, mais impossible de raisonner mes parents sur le fait que justement, ce n'est pas si terrible.

Oublie! Les sciences et les maths en particulier ne sont pas comprises par les gens extérieurs.

J'aimerais remonter la pente, mais ça me semble impossible et c'est sans doute trop fort pour que je me dise le contraire. Même quand je fais des exercices, je révise, j'apprends par cœur les propriétés mais rien à faire, même quand je pense avoir réussi je tombe assez bas. Si vous avez des conseils, ou des solutions, je suis preneuse.

Les vrais matheux n'ont pas besoin de par cœur car contrairement aux autres, ils comprennent intrinsèquement les maths!
Mais attention le système scolaire n'est pas fait pour les vrais matheux (sinon on enseignerait d'autres maths...).

Fin de partie · May 2016

PlumeBlanche a écrit:

Je suis là pour vous dire que j'ai un réel un problème avec les mathématiques...

Et tu penses que c'est un obstacle majeur au bonheur? B-)-

Soleil_Vert a écrit:

Les vrais matheux n'ont pas besoin de par cœur car contrairement aux autres, ils comprennent intrinsèquement les maths!

Sympa l'encouragement ! Cela remonte tout de suite le moral de lire des &@%§£= pareilles. :-D

Il faut vérifier qu'on a une bosse sur/dans la tête pour être sûr qu'on est un "vrai matheux"? (il y a des faux, des contrefaçons?)

Soleil_Vert a écrit:

Mais attention le système scolaire n'est pas fait pour les vrais matheux

On n'apprend rien à l'école surtout pas des mathématiques c'est bien connu.
Ben oui, quand on n'est pas un élu (élu par qui? j'ai peur de la réponse) on ne peut pas devenir un "vrai matheux" puisque personne (c'est surement un complot) ne nous mettra par magie des années d'apprentissage des mathématiques dans la tête sans que tu n'aies à faire aucun effort, seulement celui d'être élu.

Rescassol · May 2016

Bonjour,

J'ai effectivement une bosse sur la tête.
Ça m'amusait de dire que c'était la bosse des maths.
Certain(e)s l'ont cru.

Cordialement,

Rescassol

Dom · May 2016

C'est pour ça que t'aimes bien les complexes ;-)

Sylvain · May 2016

Aie juste confiance en toi et ça ira mieux.

Fin de partie · May 2016

PlumeBlanche a écrit:

je n'ai jamais eu en dessous de la moyenne

Qu'est-ce qui te désespère alors?

PlumeBlanche a écrit:

Même quand je fais des exercices, je révise, j'apprends par cœur les propriétés mais rien à faire, même quand je pense avoir réussi je tombe assez bas.

Tous les symboles comptent dans une formule en mathématiques. Un exposant 2 dans l'égalité qui intervient dans le théorème de Pythagore n'est pas une petite tache qu'on peut omettre. Un symbole qui change ou est oublié et tout prend un autre sens, et ce n'est pas le bon sens.

(Je suis en train de corriger un DM où je vois passer plein de $ax+b\times-e^{-x}$ à la place de $(ax+b)\times-e^{-x}$ cela se ressemble en apparence mais ce sont pas les mêmes quantités)

Comment apprends-tu?
Tu lis seulement?
Tu récites à haute voix ce que tu lis?
Tu as un formulaire que tu as écris toi-même? (il vaut mieux le constituer par soi-même)
Des résumés de cours?

Je vais reprendre un conseil que donne souvent Christophe (si je l'ai bien compris):
Si une règle n'est pas dans la liste de celles que tu connais alors cette règle n'existe pas et elle n'est pas valide et tu ne peux donc pas l'utiliser.

Pour me faciliter la vie j'aimerais qu'on puisse faire les mêmes opérations de transformation sur une inégalité comme on le fait sur une égalité.

On peut tranformer $-2x=-4$ en $\dfrac{-2}{-2}x=\dfrac{-4}{-2}$ (et on obtient $x=2$)
mais on ne peut pas faire (exactement) la même chose avec l'inégalité:

$-2x<-4$

Les solutions de cette inégalité ne sont pas les mêmes que celles de :

$\dfrac{-2}{-2}x<\dfrac{-4}{-2}$

Pour qu'elles soient les mêmes il faut changer le "sens" de <

C'est à dire qu'on a:
$\dfrac{-2}{-2}x>\dfrac{-4}{-2}$

C'est un truc qui n'est vraiment pas cool qu'on ne puisse pas faire exactement la même chose que pour une équation (on ne s'occupe pas du signe = qu'il y a entre les deux nombres dans chaque membre de l'équation) mais les mathématiques ont des règles qu'on apprend mais sur lesquelles on n'a pas un droit de regard (on ne peut pas les changer).
Intégrer cette idée permet d'être sur la bonne voie probablement pour s'améliorer en mathématiques.
(ce n'est pas l'alpha et l'oméga de la réussite en mathématiques, c'est seulement un préalable).

soleil_vert · May 2016

fdp a écrit:

Sympa l'encouragement ! Cela remonte tout de suite le moral de lire des &@%§£= pareilles.

Il faut vérifier qu'on a une bosse sur/dans la tête pour être sûr qu'on est un "vrai matheux"? (il y a des faux, des contrefaçons?)

Pourquoi t’énerves-tu?

Puisque tu me donnes raison :

fdp a écrit:

Je vais reprendre un conseil que donne souvent Christophe (si je l'ai bien compris):
Si une règle n'est pas dans la liste de celles que tu connais alors cette règle n'existe pas et elle n'est pas valide et tu ne peux donc pas l'utiliser.

On n'apprend rien à l'école surtout pas des mathématiques c'est bien connu.

PS : j'avais compris que c'était ironique, mais malheureusement vrai

Nous sommes d'accord : plus de géométrie, ni de (vraie) combinatoire, pas de graphe (c'est bien toi qui disais une fois préférer le programme de TES à celui de TS il me semble), pas d'application à l'informatique et des programmes éculées!
C'est d'ailleurs cette remarque qu'a du se faire Artur Avilla (https://lejournal.cnrs.fr/articles/artur-avila-medaille-fields-2014) :

CNRS a écrit:

À 19 ans, il enchaîne sur une thèse en dynamique unidimensionnelle qu’il soutiendra trois ans plus tard, en 2001. Quelques jours à peine après avoir passé les examens pour obtenir sa licence...

Fin de partie · May 2016

Soleil_Vert a écrit:

Nous sommes d'accord

Pas sur le point en question.

Quand j'ai écrit:

FDP a écrit:

On n'apprend rien à l'école surtout pas des mathématiques c'est bien connu.

C'était ironique.

Cette assertion est absurde, je croyais que c'était évident. :-D

Sur l'invention des règles:

Dans un exercice de TES on demandait de calculer $P(X\geq 2)$ où $X$ suit une loi binomiale $B(3;0,24)$.
Une demi-douzaine d'élèves ont écrit:

$P(X\geq 2)=\binom{3}{2}0,24^2 \times (1-0,24)^1$

(il se peut qu'ils aient copié l'un sur l'autre, ce n'est pas exclu).

soleil_vert · May 2016

moi-même a écrit:

Mais attention le système scolaire n'est pas fait pour les vrais matheux

@fdp voici une version plus longue, qui n'est pas de moi :

http /skhole.fr/vi-arithmetique a écrit:

L’erreur idéologique est partout la même. Elle consiste à croire qu’en amusant les élèves on va les motiver, or le seul résultat que l’on constate, car il s’agit bien d’une constatation, est que cela évite simplement l’ennui aux élèves qui ne sont pas réellement des scientifiques car un véritable scientifique n’est pas fasciné par une mise en pratique aveugle. Le vrai élève scientifique veut comprendre. Seulement pour comprendre il faut des théories qui sont précisément exclues des programmes où n’est conservée que l’utilisation directe

Fin de partie · May 2016

Soleil_Vert:

Si je te comprends bien, on peut ne pas avoir mis les pieds dans un collège, un lycée et arriver à comprendre un cours de L1 en mathématiques? (puisque si j'ai bien compris ton crédo, qui est partagé par d'autres sur le forum, on ne fait pas de mathématiques dans l'enseignement secondaire).
Il est clair que je ne partage pas ce crédo.

Je ne crois pas que la compréhension des choses se résume à un cours magistral, aussi parfait soit-il, qui est rapidement écrit sur un tableau et que les élèves sont sommés d'apprendre. Je crois plus à la lente maturation des choses dans l'esprit des gens et il s'agit donc de leur montrer les choses sous différents éclairages pour qu'ils finissent (c'est à espérer) par comprendre (et cela peut prendre du temps, beaucoup de temps et de travail).

soleil_vert · May 2016

puisque si j'ai bien compris ton crédo, qui est partagé par d'autres sur le forum, on ne fait pas de mathématiques dans l'enseignement secondaire

En gros mais avec une nuance : les autres (@cc pour ne pas le nommer) pensent que le niveau s'est écroulé vers la fin des années 1980, moi je pense que le grand remplacement appelé "maths modernes" des années 1950 en est la cause car il a remplacé des cours remplis de connaissances par des cours remplis de théories rendant tous les aspects agréables des maths inaccessibles...

Je ne crois pas que la compréhension des choses se résume à un cours magistral, aussi parfait soit-il, qui est rapidement écrit sur un tableau et que les élèves sont sommés d'apprendre.

Mais ça c'est la vision du cours pour la plus part des gens, on considère normal qu'un littéraire lise(!) mais un matheux lui non.

Un bon cours de math, c'est un cours fait par le prof...sans livre.

Je crois plus à la lente maturation des choses dans l'esprit des gens et il s'agit donc de leur montrer les choses sous différents éclairages pour qu'ils finissent (c'est à espérer) par comprendre (et cela peut prendre du temps, beaucoup de temps et de travail).

Faut-il pour ça être habitué à lire (ou à visiter des sites de maths) et trouver des gens que ça intéresse, ce n'est pas mis en place au lycée, ni en premier cycle à la fac.

christophe c · May 2016

Je n'avais pas vu ce post: @soleil vert, pas mal ton affirmation que les MM (de 70-80) serait la cause du crash de 2000... Tu comptes évidemment sur le fait que les gens qui savent sont en maison de retraite, mais bon, fallait oser!

Pour les lecteurs jeunes et anonymes, je donne quelques précisions factuelles: en gros, ce qui se passe aujourd'hui est très exactement l'opposé total de ce qu'on a appelé les MM (réforme qui n'a jamais été effective des années 70-80 et dont j'ai la flemme de parler tant critiquer quelque chose qui n'a pas eu lieu*** est une perte de temps et qui de toute façon a été annulée aussitôt prédémarrée (à peine 10ans de tatonnements je crois))

(1)En caricaturant: les MM était pour tout définir correctement et tout démontrer (plus de flous, plus de vague, plus de sous-entendus ou d'implicite, plus de hors-maths (genre "votre intuition vous dit que"), etc)

(2)Aujourd'hui (sans caricaturer): que du concret, du soit disant appliqué, du non mathématique (prétendument appelé "application des maths"), plus de démonstrations (valables), guerre totale à l'abstrait et à l'exact, introduction d'inférences fausses (passage du particulier au général), introduction de sujets non mathématiques dans les programmes de maths, etc, voilà pour les contenus, + obligation de mettre des notes superlatives, obligation de prévenir les élèves des solutions ou de comment les produire (des questions) avant l'interro, obligation de mettre des 1/2 des points à des réponses fausses, etc (cerise sur le gateau les programmes contiennent des fautes (non corrigées après plusieurs années qu'on le signale. Ca doit être histoire de dire "regardez comme on s'en fout de faire des fautes" (flemme de continuer et puis je veux rester neutre, je ne dis pas "c'est bien" ou "c'est mal". Pour résumer en très peu de mots: guerre totale aux maths, à l'abstrait et au raisonnement formel. Tout doit être visuel, concret, etc)

En fait la situation actuelle est allée encore plus loin que le résumé neutre donné en (2), mais ce serait trop long.

Que s'est-il passé ensuite (c'est à dire aujourd'hui-aujourd'hui!)? Bin ça s'est crashé (c'était prévisible), et il n'y a plus de maths (il y a encore une matière appelée maths, mais elle est devenue ce qui est décrit en (2), certains, à l'opposé de moi, trouve encore légitime d'appeler cette invention hybride et orpheline "maths", bon, le sens des mots n'est pas géré par le code pénal :-D on va pas les emprisonner)

Et que dit le post de soleil vert: si l'ennemi et l'opposé total et absolu de toute la substance intentionnel contenue dans les MM s'est crashée et bin, c'est .... à cause des MM (ah les vilaines MM :-D ) . Bon, en tout cas, j'ai bien ri en te lisant (dommage que je sois tombé dessus après 10 jours), mais j'aimerais comprendre comment tu construis un canal qui va de A à -A comme ça

soleil_vert · May 2016

@CC Un jour quelqu'un t'a demandé de ne pas utiliser "pédagogue" pour désigner les pédagogos, tu as refusé arguant qu'eux même se désignaient ainsi.
Je fais comme toi, je parle des maths modernes sans distinguer l'époque, le contenu des cours, leur objectif...

Regarde http://skhole.fr/l-imposture-de-l-enseignement-scientifique-dans-les-lycees-francais-par-bertrand-rungaldier le passage sur Claude Allègre qui correspond bien à ce que tu décris, alors comment ce fait-il qu'un professeur renommé fasse des âneries pareils?

[small]indication : il a été étudiant à l'époque des maths modernes.[/small]

CC a écrit:

Tu comptes évidemment sur le fait que les gens qui savent sont en maison de retraite, mais bon, fallait oser!

Sauf que l'on peut aller lire les cours des années 1900 à 1950, puis ceux des années 1970 pour voir la différence.
J'en suis sur les maths d'avant formaient bien mieux que celles "modernes" d'aujourd'hui.
Cela dit Godement a écrit un livre tout à fait moderne il y a 15 ans dans la lignée des grands classiques d'il y a un siècle.

CC a écrit:

est très exactement l'opposé total de ce qu'on a appelé les MM

Oui mais bizarrement les programmes du supérieur (L1L2) n'ont pas tant évolué depuis les années 1970 mais bien sur sont traités de manière de plus en plus superficielle.

christophe c · May 2016

De mon téléphone: tu veux dire que tu as utilisé le terme "maths modernes" pour abréger " "maths" d'aujourd'hui " ?

michael · May 2016

Je ne vais encore et encore rentrer dans le débat mais je ne suis pas avec toi, christophe c, quand tu parles d'éléments factuels.
Peut-être que tu n'enseignes plus les math, peut-être que tu ne fais plus de démonstrations (ou des non valables) mais, s'il te plaît, ne me mets pas dans le même panier. Aujourd'hui, au collège, j'enseigne les mathématiques, je fais (fais faire aux élèves) des démonstrations, je bosse (fais bosser) des "choses" abstraites, etc.
Pire : je ne suis pas le seul.
(dernier exemple en date aujourd'hui : "mes" (des) élèves de 3ème ont montré que la somme de trois entiers consécutifs est un multiple de trois et que la différence (positive) de deux carrés d'entiers consécutifs est égale à la somme des ces entiers. Tout ça après l'avoir conjecturé eux-mêmes, même si je sais ce que tu penses des conjectures).

Et si tu penses que je me trompe en disant ça (que les math sont encore enseignées), OK. Mais alors, jusqu'à preuve du contraire, c'est ton opinion contre la mienne, pas des faits que tu énonces et que je me refuse à voir.

Fin de partie · May 2016

Un reproche que je peux faire à la façon dont sont posées les questions dans les sujets de bac de terminale ES est qu'il y a une culture de cette section qui se rajoute à la culture ordinaire des mathématiques.

Dans un même sujet on peut te demander de donner une réponse avec l'injonction de ne pas la justifier (dans des QCM)
On peut te demander de lire un résultat sur un graphique.
On peut te demander d'établir un truc et là, bizarrement, on ne te demande pas de justifier alors que tu dois le faire.
(je suis peut-être naïf mais j'ai l'impression que c'est une naïveté qui est partagée par des professeurs en fonction)

La règle serait, selon moi, celle-ci
Tout ce qui n'est pas lecture graphique et qui est explicitement indiqué comme tel, s'il n'est pas indiqué explicitement que tu ne devais pas justifier, doit être justifier.

Souvent les sujets de ES sont structurés.
Une partie avec des lectures graphiques, des constats à faire.
Une deuxième partie avec des calculs, des raisonnements mathématiques.
Un troisième partie où tu reviens au problème "concret" posé.

Les mathématiques ne servant que d'outil , avec ses méthodes, à résoudre un problème "concret" qui a été modélisé pour être traité par les mathématiques ce qui fait qu'à la fin il y a un retour à la question "concrète" posée car c'est la résolution de ce problème qui est visée pas de fétichiser les mathématiques.
Cette démarche ne semble pas être toujours comprise par les élèves. Ils restent scotchés devant leur copie avec les yeux comme deux ronds de flan en essayant de répondre à la question qui est censée revenir à la question "concrète" posée.

Quand les grandes écoles d'ingénieurs ont été créées par Napoléon ce n'est pas pour l'honneur de l'esprit humain mais, en particulier pour avoir des ingénieurs participant à l'effort de guerre et autres serviteurs de l'Etat pour la construction de ponts et d'autres trucs.

christophe c · May 2016

@michael: non mais d'accord, tu témoignes de ton activité "authentique" en collège (sachant qu'effectivement, je l'ai déjà dit, en collège, la situation est plus diverse, de bons matheux essaient de partager des trucs de maths avec leurs élèves, etc). Et tu en avais déjà témoigné.

Mais mon échange de deux posts avec soleil n'a rien à voir avec ça:

1) tu es ultraminoritaire dans ta démarche et en plus tu es ultraminoritaire à POUVOIR l'avoir (sans même parler de vouloir)

2) et même si "ultra" est de trop, le fond de mon message à soleil vert n'était pas du tout de parler de ça, mais d'essayer de comprendre son mécanisme de pensée quand il dit que si X a échoué c'est à cause du fait que tout l'opposé de X est fautif.

Soleil vert expliquera peut-être comment émerge ce genre de phénomène (c'est comme s'il avait dit: les airbus s'écrasent parce que la maison Boeing est défaillante). Il a d'ailleurs commencé à expliquer, mais je n'ai pas capté (ça arrive souvent avec lui :-D )

Fin de partie · May 2016

Qu'est-ce qu'une démonstration?

Quand dans un sujet de terminale ES on demande à un élève de trouver le maximum d'une fonction qui est censée modéliser (hélas) le bénéfice, en fonction de la production d'une entreprise qui fabrique et vend des bidules (inutiles) et que dans la question d'après on lui demande quelle est le bénéfice maximum que peut espérer au mieux cette entreprise, est-ce que la réponse à cette question n'est-elle pas une démonstration, un raisonnement qui explique rationnellement pourquoi le bénéfice ne peut pas dépasser une telle somme si on accepte la modélisation faite de la situation de production?

Brandir un nombre comme seule réponse ne peut pas être considéré comme une réponse totalement satisfaisante à une telle question. C'est du moins comment je vois les choses.

michael · May 2016

J'ai bien compris le but/sens de ton échange (et je vous laisse continuer sans y prendre part), je combats juste ton affirmation ("propagande" ou cabotage, comme bon te semble) comme un fait que les mathématiques ne sont plus enseignées dans le secondaire. Affirme-le comme une opinion (je pense que...) ou (inclusif) en nuançant (...beaucoup/de nombreux/certains/quelques prof n'enseignent plus les math dans le secondaire) et je te laisserai tranquille, je ne relèverai pas, ou alors je le ferai pour discuter du fond (et non de la forme), pour dire que mon opinion diffère de la tienne, pas pour te contredire et m'ériger en contre-exemple (sic) d'une affirmation qui fait une vérité générale de quelques/beaucoup/nombreux/certains exemples.

christophe c · May 2016

@michael:

Je n'ai retrouvé que la citation suivante qui semble le plus près de tomber sous le reproche que tu fais. Mais je ne vois pas tellement en quoi il n'est pas clair que j'exprime une opinion et non un fait (je précise même que certains veulent encore appeler*** maths ce truc)

*** en plus là il y a une subtilité car les fois où tu t'es défendu de faire des maths, les exemples que tu as donnés étaient des maths. Ce qui montre bien que tu sais très bien ce que veut dire faire des maths. Mézalor, je n'arrive pas à savoir ce que tu dis à propos de la choucroute pédago (que toi-même n'as pas tellement l'air de considérer comme des maths):

1) Si tu prétends qu'elle n'a pas envahi le secondaire et asphysxié les maths, alors on est en désaccord sur un fait (puisque je prétends que c'est ce qui est arrivé), mais on n'est pas en désaccord sur ce veut dire "faire faire des maths à des enfants", ie on n'a pas d'opinion divergentes

2) Si au contraire, tu prétends qu'elle a bien envahi le secondaire mais que tu ajoutes que ladite choucroute décorative mérite quand-même elle de s'appeler " maths" (au nom de diverses motivations politiques) alors on est en désaccord d'opinion.

J'aurais tendance à pencher pour (1) (car quand tu prétends faire des maths, tu ne te trompes pas, tu ne décris pas des séances de pédagogisme au riesling (ou au nutella))

moi-même: CC a écrit:

Que s'est-il passé ensuite (c'est à dire aujourd'hui-aujourd'hui!)? Bin ça s'est crashé (c'était prévisible), et il n'y a plus de maths (il y a encore une matière appelée maths, mais elle est devenue ce qui est décrit en (2), certains, à l'opposé de moi, trouvent encore légitime d'appeler cette invention hybride et orpheline "maths", bon, le sens des mots n'est pas géré par le code pénal grinning smiley on va pas les emprisonner)

michael · May 2016

christophe c, en tout début de message, tu écris "Pour les lecteurs jeunes et anonymes, je donne quelques précisions factuelles" (la mise en gras est de moi), voilà pourquoi il n'est pas clair que tu énonces des opinions et que, de mon point de vue, tu veux faire passer ta "thèse" pour un fait.

Je ne sais pas ce que tu appelles "choucroute pédago". Sincèrement.

Et je ne suis pas bien sûr non plus de savoir ce que tu appelles réellement "faire (faire) des mathématiques". Est-ce seulement démontrer ? Mais alors, je renvoie à l'exemple de Fin de partie, s'agit-il d'une démonstration ?
Un exercice ""technique"" (calculatoire) pour apprendre à maîtriser une propriété (ex : somme de deux rationnels écrits sous forme de fraction ; calcul du pgcd de deux nombres ; écrire $\dfrac{1}{7^3}$ sous forme d'une puissance ; etc.) est-il "faire des mathématiques" ou seulement "utiliser une notion mathématique" ou autre chose ?
Et faire une construction géométrique à la règle et au compas, est-ce faire des mathématiques ou ça ne l'est que lorsqu'on justifie (démontre) que sa construction donne bien - dans un monde parfait où les tracés sont d'une précision infinie - ce qu'on veut ?
Mesurer un angle en ayant conscience de l'imprécision d'une mesure, c'est faire des math ou pas ?
Écrire ou lire un nombre décimal de différentes façons (écrire/dire des égalités de nombres) comme 1,2 = 12 dixièmes = 0,12 dizaines, c'est faire des math ?

À moins que ce ne soit tout ça la "choucroute pédago" ?

Ou alors la "choucroute pédago", c'est lorsqu'on utilise des notions mathématiques pour résoudre un problème / une situation "concrète", du genre : Monsieur Machin veut repeindre sa maison, on nous file quelques dimensions, des caractéristiques du pot de peinture, trouver combien ça va lui coûter en peinture. Et pour faire ça, tu dois calculer une longueur avec Pythagore, une autre avec Thalès, calculer une aire, trouver un volume de peinture puis le prix ?

Si c'est ça, alors la "choucroute pédago" (pour reprendre ton propos, je n'ai pas dit que j'étais en accord avec) est là depuis plus de 20 ans parce que c'est typiquement ce qu'on faisait en "module" (ça s'appelait comme ça à l'époque) quand j'étais en seconde.

Est-ce encore autre chose ?

Peux-tu me donner un (ou deux) exemple(s) précis de "séance de pédagogie au riesling ou au nutella", stp ?

Note que je suis très sérieux et que ce sont de vraies questions pour essayer de comprendre ce que tu dis (veux dire), pour essayer de comprendre ton point de vue et pour éventuellement poursuivre la discussion (ici ou ailleurs) sans quiproquo.

christophe c · May 2016

J'essaierai de te faire une réponse précise et détaillée plus tard. Bon, tu ne vas pas aimer :-D mais il faut avouer que j'en ai parlé durant des centaines, voire des milliers de posts dans le passé sur le forum sur la description détaillée de ce que veut dire "choucroute" (enfin je disais plutôt chantilly" je crois).

christophe c, en tout début de message, tu écris "Pour les lecteurs jeunes et anonymes, je donne quelques précisions factuelles" (la mise en gras est de moi), voilà pourquoi il n'est pas clair que tu énonces des opinions et que, de mon point de vue, tu veux faire passer ta "thèse" pour un fait.

J'aurais dû écrire [factuel ON] blabla [factuel OFF]. C'est surtout l'opposition entre les MM et les maths 2010 dont je prétendais que c'était factuel et informait le lecteur (le passage de "tout abstrait et mathématique parfaite" des MM au "tout concret et arts plastiques" d'aujourd'hui (en caricaturant)

michael · May 2016

OK, au temps pour moi.
Je n'ai pas besoin d'un roman. Pour chaque exemple donné, tu dis "oui, c'est faire des math" ou "non" (éventuellement "car...").
Et un exemple de séance de pédagogisme nutella.
Ça devrait, je pense, me suffire à comprendre ton point de vue.

Je n'arrive pas en maths...

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