A ne pas confondre avec mystification et mastication. X:-(
PS:
En 1971, les calculatrices électroniques n'existaient pas, IBM n'avait pas encore inventé le PC (personal computer) et les lycées se fadaient des statistiques descriptives, qui j'en suis persuadé, étaient la variable d'ajustement pour les professeurs de mathématiques pour boucler leur programme. B-)-
Si on avait des gens qui avaient passé le bac en 1890 dans le forum, on aurait eu un copier-coller des programmes de cette époque-là, où je le parierai, il n'y avait pas une once d'algèbre linéaire.
(peut-être pas la peine de remonter si loin, les programmes de bac de l'immédiate après-guerre, ne sont surement pas très éloignés de ceux de la fin du XIXème siècle)
ce qui passe par la suppression de ce désastreux « collège unique », le rétablissement d'un palier de sélection à l'entrée en Sixième et d'un autre à l'entrée en Seconde
Oui, on peut aussi commencer la sélection à l'entrée en maternelle !
et il faut se garder de toute surenchère démagogique demandant sempiternellement plus de « moyens »
Oui oui, alors continuons à faire cours dans des classes à 35 et à ne pas avoir de prof de maths dans les classes (pas de remplaçant, pas de prof => on embauche n'importe qui => le niveau du CAPES fond comme neige au soleil => le niveau Licence diminue => etc etc etc). Les moyens c'est le nerf de la guerre !
Cette discussion est très intéressante. Avant de proposer un programme idéal de TS voici la liste des choses qui me semblent essentielles pour moi en maths:
- savoir compter (les 4 opérations, fractions, nombres décimaux, nombres négatifs) et manipuler les calculs
- ordre de grandeurs et savoir comparer
- avoir un oeil critique sur les résultats obtenus, savoir vérifier sur un exemple, trouver des contre-exemples, expliquer avec les mains à son voisin et plus proprement à l'écrit
- raisonner de manière logique, construire un raisonnement avec des arguments précis.
De mon point de vue le contenu strict du programme importe moins que ces choses qui me viennent immédiatement en tête. À l'université j'observe que les deux derniers points ne sont pas toujours acquis même chez des matheux, souvent parce que les programmes sont trop ambitieux. On a de hautes exigences et on tombe des nues quand on se rend compte que certaines choses "évidentes" ne sont pas acquises (heureusement on peut blamer la réforme des lycées), Je me rend souvent compte que je passe du temps à couper les espilons en 4 tout en glissant sur l'essentiel "trop facile" à mes yeux.
Pour en revenir au programme de TS, que je connais très mal, avec les deux derniers points en tête
- je défends l'algorithmique qui je pense est une bonne école de la logique et de la structuration du raisonnement. Coder est très formateur (l'ordinateur étant bête, rapide et méchant) mais je ne sais pas s'il est bien adapté à un public général; de plus mon expérience sur l'évaluation en temps fini du code est que c'est très dur. Mais les collègues de BTS et d'autres ont sans doute une expérience intéressante là dessus.
- Je pense qu'il faut rajouter une grosse partie de "raisonnement": implication, équivalences, théorie des ensembles (inclusions, unions ...), négation d'une proposition, sens du "si, alors" en maths ... Avec pourquoi pas quelques raisonnements par l'absurde ou par contraposée. Dans mon souvenir la géométrie au collège avec Thalès/Pythagore permet de faire ça.
- Plutôt contre rajouter les équations différentielles. Les maths s'utilisent aussi comme un outil et ça ne me choque pas qu'une formule soit introduite dans d'autres matières ("si vous voyez ça, vous faites ça" et autres explications plus pédagogiques !).
- Je ne m'y connais pas assez en proba et encore moins en stats et en lycéens pour émettre un avis tranché sur les probas / stats. Toutefois il me semble que c'est un domaine en pleine expansion et que c'est bien de chercher à en transmettre les bases. Peut être vaut-il mieux être raisonnable et se contenter de bien comprendre les probas discrètes (conditionnements, dénombrement).
- Les essentiels à la fin de la TS à la louche: bien comprendre ce qu'est une fonction, trigonométrie, limite et continuité (il n'est peut être pas raisonnable d'introduire les définitions quoique ça me semble intéressant d'en faire une, par exemple limite de suites réelles). CALCULS de dérivées et d'intégrales. Exponentielle et logarithme pour le lien avec les autres sciences. Un peu de nombre complexes c'est tellement beau. Manipulation des polynômes. Un peu de dénombrement.
J'en oublie certainement et j'ai du mal à en retirer !
Je ne pense pas qu'il faille limiter la réflexion à une hypothétique nouvelle « Terminale D », mais il faut envisager tout l'enseignement secondaire, secondaire proprement dit, de la Sixième à la Terminale. Comme on ne peut concevoir des programmes pour des êtres abstraits et interchangeables, il faut déjà redéfinir la population scolaire, ce qui passe par la suppression de ce désastreux « collège unique » (...)
On peut évidemment réfléchir sur l'ensemble de l'enseignement secondaire, mais je ne crois pas que ce soit l'objet du fil (il faudrait que Héhéhé confirme, mais il a disparu de la circulation). Je pense que l'idée est plutôt la suivante :
1) Il n'est pas réaliste, pour diverses raisons politiques, d'imaginer que le taux d'accès au baccalauréat général change de manière notable d'ici les 10 prochaines années.
2) Le programme actuel n'est pas satisfaisant car les bacheliers S sont mal préparés aux études scientifiques.
3) Est-il possible, sans diminuer le nombre annuel de bacheliers S d'améliorer les programmes afin que les étudiants soient mieux armés pour les études scientifiques ?
Une piste que j'avais proposée consiste à regarder les anciens programmes (si quelqu'un dispose de celui de terminale D de 1990 je serais intéressé), ou bien ceux d'autres pays. Mais pour que la comparaison soit utile, il faudrait que les programmes concernent au moins 15% d'une classe d'âge, ce qui n'est pas le cas des programmes de 1971 (voir graphique ci-dessous).
Tout à fait d'accord. Cela devrait être une priorité
Mais l'évaluation du travail des élèves est fait d'une telle manière qu'il ne favorise pas l'"oeil critique". La priorité des élèves lors des évaluations est de produire du texte, du contenu, même faux.
Ce que j'observe souvent, tu vois un élève qui commence un calcul, il y a une erreur dans le calcul, l'élève devrait donc trouver très probablement un résultat faux mais l'élève a intégré l'idée que la dernière ligne de son calcul doit être celle que l'énoncé de l'exercice affirme qu'on doit obtenir donc il va recopier la dernière ligne, sachant probablement que son calcul est faux (il espère que le correcteur ne s'en apercevra pas?)
Ce système produit de la falsification, du bluff et de la malhonnêteté intellectuelle (les trois valeurs cardinales dans notre société?)
tout le contraire d'avoir l'oeil critique et du bon sens.
PS:
L'élève qui produit un calcul faux et qui indique sur sa copie qu'il se rend compte qu'il y a une erreur et un élève qui va écrire un calcul faux se ponctuant par le bon résultat, celui de l'énoncé, dans une chaîne d'égalités (truc=blabla faux=bon résultat), vont obtenir la même note dans l'évaluation telle qu'elle est faite généralement.
Chouette, on est en 2017, mon blocage des rubriques M&S et pédagogie sont terminés. J'ai essayé de suivre un peu le fil, mais parfois, je n'ai pas lu des pages entières. force est de constater que ce que demandait héhéhé n'a pas été respecté.
On retrouve les habituelles propagandes, même quand c'est à fleuret moucheté. Je préfère d'ailleurs quand c'est à la Kalachnikov, par exemple, je préfère fdp quand il dit cash qu'il faut mettre 18 à tout le monde et signaler à l'enfant, après l'avoir emmené dans un coin secret en tête à tête qu'il a eu 1,34, mais que ça ne sera enregistré nulle part.
Mais ce qui m'a le plus frappé dans ce fil, c'est plutôt les propos ou propositions de ceux qui se lamentent (à juste titre) de la catastrophe actuelle et qui se jettent sur ce fil pour faire des propositions d'items anecdotiques **** :-S :-S . J'ai du mal à comprendre leur cheminement.
On a aujourd'hui même pas 5% d'un programme de S-lycée qui dans un monde normal ne ferait pas peiner un CM2 discipliné et attentif en classe, qui est maitrisé par des ados de 17.5 ans à la sortie du lycée. Par ailleurs, même si ce n'est qu'une vitrine et que personne n'en tient compte, les programmes actuels sont, sur la forme tout à fait présentables (même s'ils ne sont pas écrits par des matheux, donc contiennent des fautes et des contradictions + un blabla remplissage (le texte indigent et sans contenu hors tableau des commandes)). Ils nécessiteraient qu'on en corrige les bugs, retire les fautes graves, trop nombreuses, et les contradictions époustouflantes (par exemple : on définira toto comme la limite de suivi de il est interdit de définir la limite, etc), qu'on retire aussi les âneries (stats proba calculatrice), mais je ne vois pas grand chose à dire de plus.
On peut bien leur ajouter des items, ça ne mange pas de pain. Mais je ne vois pas trop l'intérêt de parler des programmes quand on sait qu'ils n'ont strictement aucune influence sur la choucroute. Qu'on enseigne ou pas les probas, les coniques ou les équa diff (et bien d'autres anecdotes émergentes du simple usage des maths), de toute façon, un matheux lambda qui se respecte est bien évidemment capable de répondre aux questions qui concernent ces items (à condition de lui précise rle vocabulaire), autrement dit, in fine, se comporte comme s'il avait reçu un enseignement parfait de ces items
De mon point de vue, cette histoire de programme ou de listes d'aptitudes est une définition "juridique". Un texte officiel précise que l'école devra se sentir fautive si les élèves ne passent pas le test. Par exemple, si on met les coniques au programme, cela signifie "qu'il y a des fautifs" si on constate que les lycéens sortant ne les maitrisent pas. Mais cela ne veut absolument pas dire qu'il faut les enseigner. Cela dit juste qu'elles sont un critère pour voir si le lycée a réussi sa mission de former ses élèves.
Bon, comme je ne suis pas sûr que tout le monde comprend ce passage, je prends un exemple EXACTEMENT ANALOGUE mais à un autre niveau: si on constate qu'un écolier ne parvient pas à trouver combien vaut 45127 fois 94521 en moins de 2H, on en conclura non pas qu'il n'a pas acquis la compétence du programme consistant à acquérir la valeur de 45127 fois 94521 , mais qu'il n'a pas appris à compter. Ce n'est quand-même pas la même chose. Coniques, équa diff, etc, etc sont des <<45127 fois 94521>>. Imaginerait-on un forum d'instituteurs où un grand nombre posterait pour dire "je propose qu'on mette la valeur de 45127 fois 94521 au programme, actuellement plus aucun écolier ne connait ou sait trouver cette valeur".
Bin quand on lit ce qui précède on a l'impression de voir exactement ce propos-là (juste transposé à la TS au lieu du CM2) sous la plume de Ramon, Chaurien et d'autres personnes pourtant habituellement lucides. Quand c'est sous la plume de parisse ou fdp, on ne s'en étonne pas, car cette astuce est volontaire et leur part et sert leur idéologie (qui veut faire croire que personne ne sait faire un truc si on ne lui apprend pas par coeur comment le faire)
J'attire l'attention, même si c'est moins le sujet sur le fait de toute façon que mon combat sempiternel sur le forum est ici très concerné: il est TOTALEMENT impossible de faire quelque chose tant qu'on traficote les examens, ie quand file les solutions aux candidats. Car changer le programme ne changera rien du tout, ça fera juste qu'on leur filera toujours les solutions, mais ce seront d'autres solutions. Je dirais même que ça peut empirer la situation en figeant les acteurs. Difficile de faire cesser le trucage si on a un programme pour lequel les enseignants, de bonne foi, ne voient comment faire autrement pour que leurs élèves réussissent, que de leur donner les réponses à l'avance.
C'est donc à mon sens un problème avec des hiérarchies de priorité. Combattons, et rendons déjà interdit la triche actuellement pratiquée et APRES voyons ce qu'on peut faire. Tant en gardant en tête, qu'une fois la triche éradiquée, la société enseignante se réveillera avec une sacrée gueule de bois, car je pense qu'en dehors de quelques uns bien peu, même chez les enseignants ne se sont réellement donnés la peine de mesurer le niveau REEL d'un TS 2016.
Pour finir, @nina, je trouve que ton post ressemble à un discours d'IPR. Ce n'est "pas faux", mais c'est une forme de discours qui je trouve flingue tout espoir à l'avance de trouver une solution. Une partie du crash, ou plutôt de son ancrage est due, me semble-t-il à ces "discours-stratégies" qui n'ont l'air de rien "savoir avoir un oeil critique, évaluer un ordre de grandeur", etc, mais qui ont servi aux IPR pour empêcher les enseignants de restifier le tirs en les étouffant sous de la langue de bois. Bien entendu que c'est un symptôme qu'un gamin ne sait pas compter quand il ne perçoit pas un ordre de grandeur, mais ce n'est pas une raison pour essayer (sans succès) de lui apprendre à évaluer un ordre de grandeur avant qu'il sache compter, ou savoir critiquer ce qu'affiche sa calculette avant de lui avoir appris à faire ce qu'elle fait plus vite que lui. Tu n'imagines pas les dégats qu'ont pu commettre les enseignants qui ont été stockholmilsés par ces IPR-là: quelques années plus tard, on croise leurs anciens élèves qui demandent la valeur exacte de 1/3 avec de la salive snob plein la bouche et qui "savent avoir un regard critique sur tout" :-D
Marrant que fdp relève justement ta phrase d'IPR postmoderne. Comme quoi il y a des "effets subliminaux" dans cette guerre idéologique.
Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
mais l'élève a intégré l'idée que la dernière ligne de son calcul doit être celle que l'énoncé de l'exercice affirme qu'on doit obtenir... de la falsification, du bluff et de la malhonnêteté intellectuelle
Le gras est de toi
Tu devais croire que je suis encore bloqué de la présente rubrique. Habituellement, quand je dénonce ça, tu fais une blague pour essayer de "cacher" ce forfait (tu parles depigeon voyageur, etc).
Mais quand je ne suis plus là, c'est toi qui reprend la corvée de dénoncer cette escroquerie.
Je m'en souviendrai, je mets ton post en favori (quand je pense tout le temps que j'ai perdu à devoir dire en long en large et en travers que je savais que tu étais d'accord et faisais semblant que non)
Aide les autres comme toi-même car ils sont toi, ils sont vraiment toi
Que des étudiants n'aient que des connaissances en mathématiques qu'on peut avoir après avoir assisté à une conférence pour le plaisir et qui peuvent servir à animer une discussion culturelle entre amis est une chose mais que ce système pousse les gens à être des bluffeurs (je fais croire que je sais faire mais je ne sais pas), escroc intellectuel (je conclus un calcul faux par le bon résultat donné dans l'énoncé alors que je sais que mon calcul est faux) c'est une autre chose. Il y a des priorités pour moi, les mathématiques ne sont pas tout en haut de la liste des priorités.
Un système scolaire qui produit des faiseurs et des gens malhonnêtes, au moins intellectuellement, m'inquiète davantage que des gens qui ne savent pas le théorème de Pythagore (on vit très bien sans)
PS:
J'en viens à me demander si ce n'est pas le résultat escompté: ces valeurs (négatives) sont peut-être la clef de la "réussite" dans cette société.
J'ai croisé ton graphique avec les pyramides des âges que j'ai trouvé (https://populationpyramid.net/fr/france/1995/ je ne sais pas ce que ça vaut) et après un calcul à la louche je ne trouve pas des progressions si fulgurantes qu'il n'y parait:
1971: 8.5% d'une classe d'âge
1985: 11.2%
1995: 18.8 %
2005: 16.4 %
À première vue je pensais à une augmentation plus rapide en regardant tes données.
2) Le programme actuel n'est pas satisfaisant car les bacheliers S sont mal préparés aux études scientifiques.
Je vais troller un peu et demander si ce n'est pas plutôt les études scientifiques qui sont mal préparées aux bacheliers S ... et à l'augmentation du pourcentage de bacheliers arrivant dans le supérieur. Mais ce n'est pas l'objet du post, la question est, en l'état actuel des choses (80% d'une classe d'âge au BAC, objectif 30% en licence) que faire ?
S'inspirer des anciens programmes est tentant et j'ai l'impression que chacun tire vers l'année qui est la sienne (je me rend compte d'ailleurs que le mien est très proche de celui que j'ai fait il y a une dizaine d'années). Je n'ai pas défini la limite en première et cela ne m'a pas empêché de faire des maths.
Je vois les choses de loin, mais il me semble qu'il faudrait trouver un juste milieu entre le tout rigueur des années 19?? (avec l'exemple sans doute exagéré de la géométrie sans un seul dessin) et la tendance actuelle avec peu de démonstrations (là encore les échos que j'ai sont peut être exagerés).
De ce que je vois de l'autre côté, dans le supérieur justement, les points qui pêchent sont vraiment la construction du raisonnement. À bac +3, chez des scientifiques non matheux, le fait qu'une implication n'est pas une équivalence n'a rien de simple. On peut avoir des moustaches sans être un chat, mais transposé dans le monde des maths ça s'arrête de marcher. De plus, j'observe aussi comme le dit findepartie une tendance à penser que si un résultat intermédiaire permet de conclure, alors il doit être vrai.
Pour remédier à ça, je pense qu'il faut travailler les démonstrations, sur un contenu raisonnable, peu importe lequel. Comprendre le raisonnement prend du temps, on ne peut donc pas rajouter à l'infini des choses à savoir et à comprendre en détail. De plus, décider que ce contenu doit contenir de l'algorithmique et des stats pour coller à l'air du temps ne me semble pas choquant. Supprimer complétement la calculatrice plutôt que d'apprendre à s'en servir si ... (le fast checking se pratiquant par tous, autant apprendre à le faire). C'est google qui fait mes DLs et je ne m'en porte pas plus mal !
Sinon CC, merci pour cette idée de suite de carrière, si les IPR cherchent eux aussi à former des étudiants critiques sachant raisonner ce ne sont pas des monstres. Définir un programme et surtout des évaluations permettant de mettre ces qualités en avant est difficile, d'autant qu'il faut garder un certain contenu !
edit: FdP je viens de lire ta réponse, j'ai encore la naiveté de croire que les élèves en général "s'autobluffent" ce qui est embêtant scientifiquement mais moins grave sociétalement. Je pense que l'arnaque mathématique paye assez peu, on n'attrape pas les profs avec de la bouillie ...
Que des étudiants n'aient que des connaissances en mathématiques qu'on peut avoir après avoir assisté à une conférence pour le plaisir et qui peuvent servir à animer une discussion culturelle entre amis est une chose mais que ce système pousse les gens à être des bluffeurs (je fais croire que je sais faire mais je ne sais pas), escroc intellectuel (je conclus un calcul faux par le bon résultat donné dans l'énoncé alors que je sais que mon calcul est faux) c'est une autre chose. Il y a des priorités pour moi, les mathématiques ne sont pas tout en haut de la liste des priorités.
Un système scolaire qui produit des faiseurs et des gens malhonnêtes, au moins intellectuellement, m'inquiète davantage que des gens qui ne savent pas le théorème de Pythagore (on vit très bien sans)
Fdp : il me semble que cc ne dit pas autre chose ! (notamment la phrase que j'ai mis en gras). En tout les cas, je suis d'accord avec ce que tu dis et je ne prives pas de le signaler aux élèves !
Par contre, pour revenir à ce que tu disais précédemment, je dis aux élèves d'écrire sur leurs copies s'ils se rendent compte qu'ils ont commis une erreur (et n'arrive pas à se corriger ou n'ont pas le temps). Ceux qui le font perdent moins de point à la question.
De ce que je vois de l'autre côté, dans le supérieur justement, les points qui pêchent sont vraiment la construction du raisonnement.
Tout à fait d'accord avec ça. C'est pour cela que je plaide pour faire de vrais cours de logique au collège et au lycée (aussi pour que les élèves comprennent bien l'importance d'une démonstration en maths, actuellement, pour la plupart des élèves c'est juste un trip que le prof s’octroie de temps en temps selon son humeur !).
Comprendre le raisonnement prend du temps, on ne peut donc pas rajouter à l'infini des choses à savoir et à comprendre en détail
Oui oui, j'en vois beaucoup qui cherche à ajouter énormément de choses au programme mais ne parle jamais du nombre d'heures par semaine ! J'avais indiqué, précédemment, que l'on pouvait supprimer la LV2 et les TPEs par exemple.
On peut bien leur ajouter des items, ça ne mange pas de pain. Mais je ne vois pas trop l'intérêt de parler des programmes quand on sait qu'ils n'ont strictement aucune influence sur la choucroute. Qu'on enseigne ou pas les probas, les coniques ou les équa diff (et bien d'autres anecdotes émergentes du simple usage des maths), de toute façon, un matheux lambda qui se respecte est bien évidemment capable de répondre aux questions qui concernent ces items (à condition de lui précise rle vocabulaire), autrement dit, in fine, se comporte comme s'il avait reçu un enseignement parfait de ces items
Au lycée il n'y a jamais eu d'enseignement de math pour matheux et ceux que ça intéressent peuvent aller préparer une quelconque olympiade...
Il y a quand même quelques raisons de mettre du contenu :
- on ne peut pas repousser l'étude des "applications" à bac +3/5 tandis que c'est supposé être une formation générale.
- à t'écouter les maths du lycée se réduisent à deux trois heures de cours sur trois ans, difficile de justifier aux élèves et aux parents qu'une matière si importante soit si triviale.
C'est donc à mon sens un problème avec des hiérarchies de priorité. Combattons, et rendons déjà interdit la triche actuellement pratiquée et APRES voyons ce qu'on peut faire. Tant en gardant en tête, qu'une fois la triche éradiquée, la société enseignante se réveillera avec une sacrée gueule de bois, car je pense qu'en dehors de quelques uns bien peu, même chez les enseignants ne se sont réellement donnés la peine de mesurer le niveau REEL d'un TS 2016.
Franchement la note des "tricheurs" (18 19 20) n'est pas importante, ce qui est gênant ce sont les 3% de matheux(chiffre@CC) qui reçoivent une mauvaise formation qui coule les facs (tu nous l'a raconté en parlant d'un dîner).
Avec l'enseignement proposé par Ramon et son site suisse, on évite ce problème. Et si le niveau des étudiants en science ne remonte pas rapidement, il n'y aura plus dans moins de 20 ans.
Réponses
Cordialement.
Jean-Louis.
A ne pas confondre avec mystification et mastication. X:-(
PS:
En 1971, les calculatrices électroniques n'existaient pas, IBM n'avait pas encore inventé le PC (personal computer) et les lycées se fadaient des statistiques descriptives, qui j'en suis persuadé, étaient la variable d'ajustement pour les professeurs de mathématiques pour boucler leur programme. B-)-
Si on avait des gens qui avaient passé le bac en 1890 dans le forum, on aurait eu un copier-coller des programmes de cette époque-là, où je le parierai, il n'y avait pas une once d'algèbre linéaire.
(peut-être pas la peine de remonter si loin, les programmes de bac de l'immédiate après-guerre, ne sont surement pas très éloignés de ceux de la fin du XIXème siècle)
Oui, on peut aussi commencer la sélection à l'entrée en maternelle !
Des dispositions... génétiques ?
Oui oui, alors continuons à faire cours dans des classes à 35 et à ne pas avoir de prof de maths dans les classes (pas de remplaçant, pas de prof => on embauche n'importe qui => le niveau du CAPES fond comme neige au soleil => le niveau Licence diminue => etc etc etc). Les moyens c'est le nerf de la guerre !
- savoir compter (les 4 opérations, fractions, nombres décimaux, nombres négatifs) et manipuler les calculs
- ordre de grandeurs et savoir comparer
- avoir un oeil critique sur les résultats obtenus, savoir vérifier sur un exemple, trouver des contre-exemples, expliquer avec les mains à son voisin et plus proprement à l'écrit
- raisonner de manière logique, construire un raisonnement avec des arguments précis.
De mon point de vue le contenu strict du programme importe moins que ces choses qui me viennent immédiatement en tête. À l'université j'observe que les deux derniers points ne sont pas toujours acquis même chez des matheux, souvent parce que les programmes sont trop ambitieux. On a de hautes exigences et on tombe des nues quand on se rend compte que certaines choses "évidentes" ne sont pas acquises (heureusement on peut blamer la réforme des lycées), Je me rend souvent compte que je passe du temps à couper les espilons en 4 tout en glissant sur l'essentiel "trop facile" à mes yeux.
Pour en revenir au programme de TS, que je connais très mal, avec les deux derniers points en tête
- je défends l'algorithmique qui je pense est une bonne école de la logique et de la structuration du raisonnement. Coder est très formateur (l'ordinateur étant bête, rapide et méchant) mais je ne sais pas s'il est bien adapté à un public général; de plus mon expérience sur l'évaluation en temps fini du code est que c'est très dur. Mais les collègues de BTS et d'autres ont sans doute une expérience intéressante là dessus.
- Je pense qu'il faut rajouter une grosse partie de "raisonnement": implication, équivalences, théorie des ensembles (inclusions, unions ...), négation d'une proposition, sens du "si, alors" en maths ... Avec pourquoi pas quelques raisonnements par l'absurde ou par contraposée. Dans mon souvenir la géométrie au collège avec Thalès/Pythagore permet de faire ça.
- Plutôt contre rajouter les équations différentielles. Les maths s'utilisent aussi comme un outil et ça ne me choque pas qu'une formule soit introduite dans d'autres matières ("si vous voyez ça, vous faites ça" et autres explications plus pédagogiques !).
- Je ne m'y connais pas assez en proba et encore moins en stats et en lycéens pour émettre un avis tranché sur les probas / stats. Toutefois il me semble que c'est un domaine en pleine expansion et que c'est bien de chercher à en transmettre les bases. Peut être vaut-il mieux être raisonnable et se contenter de bien comprendre les probas discrètes (conditionnements, dénombrement).
- Les essentiels à la fin de la TS à la louche: bien comprendre ce qu'est une fonction, trigonométrie, limite et continuité (il n'est peut être pas raisonnable d'introduire les définitions quoique ça me semble intéressant d'en faire une, par exemple limite de suites réelles). CALCULS de dérivées et d'intégrales. Exponentielle et logarithme pour le lien avec les autres sciences. Un peu de nombre complexes c'est tellement beau. Manipulation des polynômes. Un peu de dénombrement.
J'en oublie certainement et j'ai du mal à en retirer !
On peut évidemment réfléchir sur l'ensemble de l'enseignement secondaire, mais je ne crois pas que ce soit l'objet du fil (il faudrait que Héhéhé confirme, mais il a disparu de la circulation). Je pense que l'idée est plutôt la suivante :
1) Il n'est pas réaliste, pour diverses raisons politiques, d'imaginer que le taux d'accès au baccalauréat général change de manière notable d'ici les 10 prochaines années.
2) Le programme actuel n'est pas satisfaisant car les bacheliers S sont mal préparés aux études scientifiques.
3) Est-il possible, sans diminuer le nombre annuel de bacheliers S d'améliorer les programmes afin que les étudiants soient mieux armés pour les études scientifiques ?
Une piste que j'avais proposée consiste à regarder les anciens programmes (si quelqu'un dispose de celui de terminale D de 1990 je serais intéressé), ou bien ceux d'autres pays. Mais pour que la comparaison soit utile, il faudrait que les programmes concernent au moins 15% d'une classe d'âge, ce qui n'est pas le cas des programmes de 1971 (voir graphique ci-dessous).
Tout à fait d'accord. Cela devrait être une priorité
Mais l'évaluation du travail des élèves est fait d'une telle manière qu'il ne favorise pas l'"oeil critique".
La priorité des élèves lors des évaluations est de produire du texte, du contenu, même faux.
Ce que j'observe souvent, tu vois un élève qui commence un calcul, il y a une erreur dans le calcul, l'élève devrait donc trouver très probablement un résultat faux mais l'élève a intégré l'idée que la dernière ligne de son calcul doit être celle que l'énoncé de l'exercice affirme qu'on doit obtenir donc il va recopier la dernière ligne, sachant probablement que son calcul est faux (il espère que le correcteur ne s'en apercevra pas?)
Ce système produit de la falsification, du bluff et de la malhonnêteté intellectuelle (les trois valeurs cardinales dans notre société?)
tout le contraire d'avoir l'oeil critique et du bon sens.
PS:
L'élève qui produit un calcul faux et qui indique sur sa copie qu'il se rend compte qu'il y a une erreur et un élève qui va écrire un calcul faux se ponctuant par le bon résultat, celui de l'énoncé, dans une chaîne d'égalités (truc=blabla faux=bon résultat), vont obtenir la même note dans l'évaluation telle qu'elle est faite généralement.
On retrouve les habituelles propagandes, même quand c'est à fleuret moucheté. Je préfère d'ailleurs quand c'est à la Kalachnikov, par exemple, je préfère fdp quand il dit cash qu'il faut mettre 18 à tout le monde et signaler à l'enfant, après l'avoir emmené dans un coin secret en tête à tête qu'il a eu 1,34, mais que ça ne sera enregistré nulle part.
Mais ce qui m'a le plus frappé dans ce fil, c'est plutôt les propos ou propositions de ceux qui se lamentent (à juste titre) de la catastrophe actuelle et qui se jettent sur ce fil pour faire des propositions d'items anecdotiques **** :-S :-S . J'ai du mal à comprendre leur cheminement.
On a aujourd'hui même pas 5% d'un programme de S-lycée qui dans un monde normal ne ferait pas peiner un CM2 discipliné et attentif en classe, qui est maitrisé par des ados de 17.5 ans à la sortie du lycée. Par ailleurs, même si ce n'est qu'une vitrine et que personne n'en tient compte, les programmes actuels sont, sur la forme tout à fait présentables (même s'ils ne sont pas écrits par des matheux, donc contiennent des fautes et des contradictions + un blabla remplissage (le texte indigent et sans contenu hors tableau des commandes)). Ils nécessiteraient qu'on en corrige les bugs, retire les fautes graves, trop nombreuses, et les contradictions époustouflantes (par exemple : on définira toto comme la limite de suivi de il est interdit de définir la limite, etc), qu'on retire aussi les âneries (stats proba calculatrice), mais je ne vois pas grand chose à dire de plus.
On peut bien leur ajouter des items, ça ne mange pas de pain. Mais je ne vois pas trop l'intérêt de parler des programmes quand on sait qu'ils n'ont strictement aucune influence sur la choucroute. Qu'on enseigne ou pas les probas, les coniques ou les équa diff (et bien d'autres anecdotes émergentes du simple usage des maths), de toute façon, un matheux lambda qui se respecte est bien évidemment capable de répondre aux questions qui concernent ces items (à condition de lui précise rle vocabulaire), autrement dit, in fine, se comporte comme s'il avait reçu un enseignement parfait de ces items
De mon point de vue, cette histoire de programme ou de listes d'aptitudes est une définition "juridique". Un texte officiel précise que l'école devra se sentir fautive si les élèves ne passent pas le test. Par exemple, si on met les coniques au programme, cela signifie "qu'il y a des fautifs" si on constate que les lycéens sortant ne les maitrisent pas. Mais cela ne veut absolument pas dire qu'il faut les enseigner. Cela dit juste qu'elles sont un critère pour voir si le lycée a réussi sa mission de former ses élèves.
Bon, comme je ne suis pas sûr que tout le monde comprend ce passage, je prends un exemple EXACTEMENT ANALOGUE mais à un autre niveau: si on constate qu'un écolier ne parvient pas à trouver combien vaut 45127 fois 94521 en moins de 2H, on en conclura non pas qu'il n'a pas acquis la compétence du programme consistant à acquérir la valeur de 45127 fois 94521 , mais qu'il n'a pas appris à compter. Ce n'est quand-même pas la même chose. Coniques, équa diff, etc, etc sont des <<45127 fois 94521>>. Imaginerait-on un forum d'instituteurs où un grand nombre posterait pour dire "je propose qu'on mette la valeur de 45127 fois 94521 au programme, actuellement plus aucun écolier ne connait ou sait trouver cette valeur".
Bin quand on lit ce qui précède on a l'impression de voir exactement ce propos-là (juste transposé à la TS au lieu du CM2) sous la plume de Ramon, Chaurien et d'autres personnes pourtant habituellement lucides. Quand c'est sous la plume de parisse ou fdp, on ne s'en étonne pas, car cette astuce est volontaire et leur part et sert leur idéologie (qui veut faire croire que personne ne sait faire un truc si on ne lui apprend pas par coeur comment le faire)
J'attire l'attention, même si c'est moins le sujet sur le fait de toute façon que mon combat sempiternel sur le forum est ici très concerné: il est TOTALEMENT impossible de faire quelque chose tant qu'on traficote les examens, ie quand file les solutions aux candidats. Car changer le programme ne changera rien du tout, ça fera juste qu'on leur filera toujours les solutions, mais ce seront d'autres solutions. Je dirais même que ça peut empirer la situation en figeant les acteurs. Difficile de faire cesser le trucage si on a un programme pour lequel les enseignants, de bonne foi, ne voient comment faire autrement pour que leurs élèves réussissent, que de leur donner les réponses à l'avance.
C'est donc à mon sens un problème avec des hiérarchies de priorité. Combattons, et rendons déjà interdit la triche actuellement pratiquée et APRES voyons ce qu'on peut faire. Tant en gardant en tête, qu'une fois la triche éradiquée, la société enseignante se réveillera avec une sacrée gueule de bois, car je pense qu'en dehors de quelques uns bien peu, même chez les enseignants ne se sont réellement donnés la peine de mesurer le niveau REEL d'un TS 2016.
Pour finir, @nina, je trouve que ton post ressemble à un discours d'IPR. Ce n'est "pas faux", mais c'est une forme de discours qui je trouve flingue tout espoir à l'avance de trouver une solution. Une partie du crash, ou plutôt de son ancrage est due, me semble-t-il à ces "discours-stratégies" qui n'ont l'air de rien "savoir avoir un oeil critique, évaluer un ordre de grandeur", etc, mais qui ont servi aux IPR pour empêcher les enseignants de restifier le tirs en les étouffant sous de la langue de bois. Bien entendu que c'est un symptôme qu'un gamin ne sait pas compter quand il ne perçoit pas un ordre de grandeur, mais ce n'est pas une raison pour essayer (sans succès) de lui apprendre à évaluer un ordre de grandeur avant qu'il sache compter, ou savoir critiquer ce qu'affiche sa calculette avant de lui avoir appris à faire ce qu'elle fait plus vite que lui. Tu n'imagines pas les dégats qu'ont pu commettre les enseignants qui ont été stockholmilsés par ces IPR-là: quelques années plus tard, on croise leurs anciens élèves qui demandent la valeur exacte de 1/3 avec de la salive snob plein la bouche et qui "savent avoir un regard critique sur tout" :-D
Marrant que fdp relève justement ta phrase d'IPR postmoderne. Comme quoi il y a des "effets subliminaux" dans cette guerre idéologique.
Le gras est de toi
Tu devais croire que je suis encore bloqué de la présente rubrique. Habituellement, quand je dénonce ça, tu fais une blague pour essayer de "cacher" ce forfait (tu parles depigeon voyageur, etc).
Mais quand je ne suis plus là, c'est toi qui reprend la corvée de dénoncer cette escroquerie.
Je m'en souviendrai, je mets ton post en favori (quand je pense tout le temps que j'ai perdu à devoir dire en long en large et en travers que je savais que tu étais d'accord et faisais semblant que non)
Là on est sorti du virage, c'est bon.
P.S. : ce n'est pas ta venue @cc qui me fait dire cela, mon intervention arrive par coïncidence après la tienne.
$4265449167$
Cordialement,
Rescassol
Nous ne sommes pas sur le même crédo.
Que des étudiants n'aient que des connaissances en mathématiques qu'on peut avoir après avoir assisté à une conférence pour le plaisir et qui peuvent servir à animer une discussion culturelle entre amis est une chose mais que ce système pousse les gens à être des bluffeurs (je fais croire que je sais faire mais je ne sais pas), escroc intellectuel (je conclus un calcul faux par le bon résultat donné dans l'énoncé alors que je sais que mon calcul est faux) c'est une autre chose. Il y a des priorités pour moi, les mathématiques ne sont pas tout en haut de la liste des priorités.
Un système scolaire qui produit des faiseurs et des gens malhonnêtes, au moins intellectuellement, m'inquiète davantage que des gens qui ne savent pas le théorème de Pythagore (on vit très bien sans)
PS:
J'en viens à me demander si ce n'est pas le résultat escompté: ces valeurs (négatives) sont peut-être la clef de la "réussite" dans cette société.
J'ai croisé ton graphique avec les pyramides des âges que j'ai trouvé (https://populationpyramid.net/fr/france/1995/ je ne sais pas ce que ça vaut) et après un calcul à la louche je ne trouve pas des progressions si fulgurantes qu'il n'y parait:
1971: 8.5% d'une classe d'âge
1985: 11.2%
1995: 18.8 %
2005: 16.4 %
À première vue je pensais à une augmentation plus rapide en regardant tes données.
Tu dis de plus Je vais troller un peu et demander si ce n'est pas plutôt les études scientifiques qui sont mal préparées aux bacheliers S ... et à l'augmentation du pourcentage de bacheliers arrivant dans le supérieur. Mais ce n'est pas l'objet du post, la question est, en l'état actuel des choses (80% d'une classe d'âge au BAC, objectif 30% en licence) que faire ?
S'inspirer des anciens programmes est tentant et j'ai l'impression que chacun tire vers l'année qui est la sienne (je me rend compte d'ailleurs que le mien est très proche de celui que j'ai fait il y a une dizaine d'années). Je n'ai pas défini la limite en première et cela ne m'a pas empêché de faire des maths.
Je vois les choses de loin, mais il me semble qu'il faudrait trouver un juste milieu entre le tout rigueur des années 19?? (avec l'exemple sans doute exagéré de la géométrie sans un seul dessin) et la tendance actuelle avec peu de démonstrations (là encore les échos que j'ai sont peut être exagerés).
De ce que je vois de l'autre côté, dans le supérieur justement, les points qui pêchent sont vraiment la construction du raisonnement. À bac +3, chez des scientifiques non matheux, le fait qu'une implication n'est pas une équivalence n'a rien de simple. On peut avoir des moustaches sans être un chat, mais transposé dans le monde des maths ça s'arrête de marcher. De plus, j'observe aussi comme le dit findepartie une tendance à penser que si un résultat intermédiaire permet de conclure, alors il doit être vrai.
Pour remédier à ça, je pense qu'il faut travailler les démonstrations, sur un contenu raisonnable, peu importe lequel. Comprendre le raisonnement prend du temps, on ne peut donc pas rajouter à l'infini des choses à savoir et à comprendre en détail. De plus, décider que ce contenu doit contenir de l'algorithmique et des stats pour coller à l'air du temps ne me semble pas choquant. Supprimer complétement la calculatrice plutôt que d'apprendre à s'en servir si ... (le fast checking se pratiquant par tous, autant apprendre à le faire). C'est google qui fait mes DLs et je ne m'en porte pas plus mal !
Sinon CC, merci pour cette idée de suite de carrière, si les IPR cherchent eux aussi à former des étudiants critiques sachant raisonner ce ne sont pas des monstres. Définir un programme et surtout des évaluations permettant de mettre ces qualités en avant est difficile, d'autant qu'il faut garder un certain contenu !
edit: FdP je viens de lire ta réponse, j'ai encore la naiveté de croire que les élèves en général "s'autobluffent" ce qui est embêtant scientifiquement mais moins grave sociétalement. Je pense que l'arnaque mathématique paye assez peu, on n'attrape pas les profs avec de la bouillie ...
Fdp : il me semble que cc ne dit pas autre chose ! (notamment la phrase que j'ai mis en gras). En tout les cas, je suis d'accord avec ce que tu dis et je ne prives pas de le signaler aux élèves !
Par contre, pour revenir à ce que tu disais précédemment, je dis aux élèves d'écrire sur leurs copies s'ils se rendent compte qu'ils ont commis une erreur (et n'arrive pas à se corriger ou n'ont pas le temps). Ceux qui le font perdent moins de point à la question.
Tout à fait d'accord avec ça. C'est pour cela que je plaide pour faire de vrais cours de logique au collège et au lycée (aussi pour que les élèves comprennent bien l'importance d'une démonstration en maths, actuellement, pour la plupart des élèves c'est juste un trip que le prof s’octroie de temps en temps selon son humeur !).
Oui oui, j'en vois beaucoup qui cherche à ajouter énormément de choses au programme mais ne parle jamais du nombre d'heures par semaine ! J'avais indiqué, précédemment, que l'on pouvait supprimer la LV2 et les TPEs par exemple.
Je viens de cacher neuf messages !
Je ferme cette discussion jusqu'à demain puisqu'il vous est impossible de rester dans le sujet.
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Tentons une ré-ouverture ...
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Au lycée il n'y a jamais eu d'enseignement de math pour matheux et ceux que ça intéressent peuvent aller préparer une quelconque olympiade...
Il y a quand même quelques raisons de mettre du contenu :
- on ne peut pas repousser l'étude des "applications" à bac +3/5 tandis que c'est supposé être une formation générale.
- à t'écouter les maths du lycée se réduisent à deux trois heures de cours sur trois ans, difficile de justifier aux élèves et aux parents qu'une matière si importante soit si triviale.
La question est de savoir si les examens de maths doivent porter sur tout le programme enseigné, je pense que non.
Franchement la note des "tricheurs" (18 19 20) n'est pas importante, ce qui est gênant ce sont les 3% de matheux(chiffre@CC) qui reçoivent une mauvaise formation qui coule les facs (tu nous l'a raconté en parlant d'un dîner).
Avec l'enseignement proposé par Ramon et son site suisse, on évite ce problème. Et si le niveau des étudiants en science ne remonte pas rapidement, il n'y aura plus dans moins de 20 ans.
Fermeture définitive.
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