mémoire plc2

Tu es professeur de mathématiques ou de transversal ?

Bonjour
Whaaa c'est trop bien ! Vive le PLC2 ! Transversalisons tous nos esprits !
Te prends pas la tête... Fais un truc bateau... Ou un paquebot carrément.
Bon courage et bonne chance.

Salut à tous,

juste pour dire quand même que contrairement à ce qu'on aimerait bien faire croire, enseigner ce n'est pas balancer devant un auditoire enthousiaste et motivé, des informations purement théoriques; bref, il ya un monde entre savoir quelque chose et être capable de l'enseigner (il suffit d'aller voir certains cours de fac donnés par des pontes du domaine...)
Ainsi je suis très déçu par les commentaires de ce fil: effectivement, enseigner les maths, c'est faire appel à des compétences transversales et pas uniquement faire des maths; c'est pourquoi je suis très content qu'un formateur demande de ne pas rendre un mémoire théorique mais transversal, c'est-à-dire à la fois riche en mathématiques et en réflexions sur la façon d'enseigner celles-ci.

Pour revenir à la question posée, je pense qu'un source d'inspiration sans bornes est évidemment les sujets de l'IREM.

@l

Salut Plc2.

Vu que tu vas enseigner dans des BEP, à des élèves qui y sont surtout à cause d'un échec en quatrième et troisième, en particulier en maths (et en français), tu peux t'orienter vers les outils de remédiation. Ou bien, ce qui m'a toujours paru plus intéressant, sur les moyens de faire apprendre aux élèves ce qu'il n'ont jamais voulu apprendre, en l'intégrant dans une démarche nouvelle. Je ne parle pas en l'air, j'enseigne les maths en DUT, et j'ai eu jusqu'à un quart d'anciens élèves de BEP-Bac Pro dans la promotion. On a réussi (je dis "on" car tout les enseignants s'y sont mis) à faire avoir le DUT à plus de 80% d'entre eux (en deux ou trois ans).
L'idée de base est que les règle "embêtantes" à un niveau deviennent "de base" à un autre et que c'est la nécessité de réussir un minimum qui amène à les utiliser.

Cordialement

Pour Nicolas Patrois:

je cite plc2: 'de pas trop l'orienter "maths", il voudrait plutôt quelque chose de transversal...'

Je pense qu'on est très loin du 'que du transversal (il suffit de voir que le formateur ne demande que du transversal)' (pour vous citer).

Mon impression, en lisant plc2, est plutôt que le formateur veut éviter justement que les futurs enseignants ne partent dans des concepts trop théoriques et en inadéquation avec leur futur métier qui est justement 'enseigner les maths' (et non 'faire des maths').

J'en profite donc pour saluer l'intervention de GERARD à la maison, qui à mon sens ferait un très bon sujet de mémoire (évidemment orienté plp).

@l

Parce qu'être enseignant, ce n'est pas être chercheur. Le transversal, souvent déconsidéré comme étant presque "impur" voire "déshonorant" est la base même de l'enseignement.
Combien de futurs professeurs confondent les deux: enseigner intègre des compétences dans la matière concernée soit, mais aussi des compétences pédagogiques (voire psycho-pédagogiques). Par exemple, un des problèmes récurrents en maths est la dyscalculie; malheureusement, la sensibilisation des enseignants en maths à ce problème est encore très faible.
Autre exemple, l'utilisation de la calculatrice (il y a d'ailleurs pas mal d'études sur ce sujet à l'IREM): comment intégrer cet outil dans l'enseignement des maths? Voilà une question transversale (peut-être trop générale).
Enfin un exemple qui me tient très à coeur: le passage du concret au symbolique, qui fait que des élèves très bons s'effondrent devant des variables formelles. Or ce symbolisme est un problème central en maths (peut-être "le" problème central); dans cette direction, beaucoup de philosophes et mathématiciens se sont demandés si les maths étaient indépendantes du langage (cf Witgenstein -philo- et Brouwer -maths-).

Tous ces sujets ne peuvent être abordés sans un solide bagage mathématique mais aussi sans une réflexion transversale justement (pédagogique, philosophique, psychologique,technologique,...)

Pour finir, d'expérience, (et sans généraliser) un certain nombre de personnes très brillantes dans leur domaine s'avèrent être de bien piètres enseignants, car ils rechignent à faire de la discipline, à comprendre les difficultés des élèves (que eux-mêmes n'ont d'ailleurs jamais rencontrées), à élaborer des stratégies d'apprentissage, etc...

@l

Le mémoire est une épreuve qui n'en est pas une ; elle teste ta capacité à l'hypocrisie. Pour réussir cette pseudo-épreuve, il faut :
- n'être sûr de rien, tout remettre en cause, ne jamais affirmer quelque chose sans étudier le bien fondé de son contraire, on peut d'ailleurs affirmer A et non A, ou même non A et non non A, il n'y a aucune règle, sauf la bienpensance
- ce sont des "sciences humaines", dont la logique est très différente de la logique mathématique
- ne pas oublier que même si tu es "une bête en maths" et que tu adores expliquer les maths, que tu as une réelle passion et une envie de transmettre, tu n'es rien devant les gens qui te jugent sur ta capacité à te remettre en cause, et à t'épater devant des platitudes bien-pensées. Il faut faire preuve d'une humilité sans bornes... C'est le prix à payer pour devenir enseignant.
- Surtout ne pas faire de vague, et tout ira bien... C'est celui qui affirme sa différence qui est mis en situation de justifier son esprit critique, et qui se retrouve bien emmerdé à la fin de l'année...

Je ne suis pas contre la transversalité, je suis contre la transversalité à tout pris (sans parler du fait que tu seras noté par une enseignante d'une autre discipline). ::o
Je ne suis pas contre l'épistémologie, en revanche, le relativisme postmoderne me fait grincer des dents.

Pour eclairer la reponse de OA: Memoire tranversal: Pourquoi la loi republicaine ne s'applique pas dans une salle de cours?

Autremeent dit, pourquoi je paie des impots pour des eleves qui ne veulent pas bosser?

Joaopa

Bonjour,

Pour faire plaisir à tes formateurs IUFM, quoi de mieux que de regurgiter quelques idées de la fameuse "didactique des mathematiques" usuellement chère à ces curieux êtres peuplant les IUFM.

Deux trois bonnes citations piquées à gauche et à droite chez les didacticiens en vogue le tout saupoudré de mots grandiloquents, au hasard du genre : praxéologie (oh je l'aime beaucoup celui-là); fonctions didactiques, chronogenèse, topogenèse, mésogenèse, dialectique du groupe et de l'individu, etc etc etc.....

Bref pour faire un bon mémoîre pcl2, il suffit de raconter n'importe quoi du moment qu'on utilise des mots qui font très savants.

Allez comme je suis sympa, je t'offre l'introduction de ton chapitre "organisation didactique" :

{\bf Un petit extrait de mon mémoîre pour le plaisir pour donner une idée du merveilleux travail que l'on nous demande en pcl2} :

La théorie psychogénétique Piagétienne\footnote{Jean Piaget\index{Piaget J.} (1896-1980) : Psychologue et biologiste suisse.} prend pour postulat de base l'hypothèse psychologique suivante : Le sujet apprend et développe son intelligence par une intériorisation de l'action s'appuyant sur les processus d'assimilation et d'accomodation à un milieu qui est producteur de contradictions, de difficultés, et de déséquilibres. C'est donc par ses propres actions que le sujet construit ses connaissances et comprend. L'apprentissage ne relève ainsi pas d'un processus émission-réception mais d'une activité du sujet. Les méthodes éducatives peuvent donc favoriser le développement de l'élève, à condition qu'elles s'ajustent aux capacités d'assimilation de celui-ci. Comme le souligne Joshua et Dupin, \og si la théorie Piagétienne est bien une théorie de l'apprentissage, elle donne peu de place aux effets d'un enseignement, de type scolaire,\fg puisqu'il ne semblait pas possible de devancer les stades de développement de l'élève. Les travaux de Vygotsky\footnote{Lev Vygotski (1896-1934) : Psychologue russe. } complétent en un certain sens les travaux de Piaget tout en en modifiant certains aspects. Vygotsky rejette en effet en partie la thèse Piagétienne selon laquelle le processus de développement précéderait l'apprentissage et qu'ainsi la capacité d'apprentissage dépenderait du stade de développement. Vygotsky insiste au contraire sur le fait que l'apprentissage favorise le développement. Il n'est en un certain plus nécessaire d'attendre que l'enfant soit mûr pour lui apprendre certains objets de savoir. \\
C'est Brousseau qui fut le premier à affirmer la spécifité de la didactique des mathématiques au sein des sciences cognitives. Il affirme en effet que \og pour produire, améliorer, reproduire, décrire et comprendre les situations d'enseignement des mathématiques, il est devenu nécessaire - et possible - de théoriser cette activité d'enseignement en tant qu'objet original d'étude et non pas en tant que simple conjonction de faits théorisables uniquement dans des domaines autonomes comme la pédagogie, la sociologie, la psychologie, les mathématiques, la linguistique ou l'épistémologie.\fg\ Brousseau pose alors le cadre de la théorie des situations en prenant pour postulat de base l'hypothèse didactique suivante :\og Il existe pour tout savoir une famille de situations susceptibles de lui donner un sens correct.\fg \ Dans cette optique, les travaux de Y. Chevallard dans le cadre d'une théorie anthropologique de la didactique ont permis de poser le postulat suivant \begin{center}\og\it toute action humaine procède d'une praxéologie.\fg\end{center}
À l'origine d'une praxéologie \og se trouvent une ou plusieurs questions qui, génétiquement, apparaissent comme les raisons d'être de l'organisation praxéologique, parce que celle-ci est censée leur apporter réponse. Dans l'immense majorité des cas, on peut ramener ces questions à des formulations du type "Comment faire pour... ?". En d'autres termes, une praxéologie doit nous permettre d'accomplir certaines tâches, les tâches $t$ d'un certain type de tâches $T$.\fg\ \\
Le rôle du professeur sur le terrain, peut ainsi s'exprimer en termes de types de tâches $T$ accomplis au moyen d'une certaine manière de faire ou technique $\tau$\index{Technique, ! $\tau$ d'une praxéologie}. Cette association tâche-technique définit un savoir-faire et nécessite pour vivre un environnement technologico-théorique (ou savoir) formé d'une technologie $\theta$\index{Technologie, ! $\theta$ d'une praxéologie} (discours raisonné, logos rendant intelligible et justifiant la technique $\tau$ mise en jeu) et une théorie $\Theta$\index{Théorie, ! $\Theta$ d'une praxéologie} dont la raison d'être est de fonder, d'éclairer, de justifier, à son tour, le discours technologique. Ce système à 4 composantes $[T,\tau,\theta,\Theta]$ constitue une organisation praxéologique (ou praxéologie) complète Nous ne ferons presque jamais référence à la théorie $\Theta$ justifiant à son tour la technologie $\theta$ car celle-ci est la plupart du temps sous-jacente et implicite pour le niveau d'étude auquel nous nous intéressons. Une organisation mathématique n'est rien d'autre qu'une organisation praxéologique de nature mathématique.\\

\section{Organisation mathématique de la séance}
\noindent L'organisation mathématique $[T,\tau,\theta,\Theta]$ mise en place lors de la séance observée s'articule autour de l'étude de la fonction inverse. Notons, qu'il n'y est nullement mentionné la raison d'être de cette fonction. Ainsi, l'élève est directement confronté à l'objet de savoir "fonction inverse", alors purement objet du \og savoir savant\fg\ et donc non enseignable sous cette forme. Il eut été nécessaire d'extraire de cet objet de savoir savant, un objet directement enseignable. Mentionnons cependant d'ores et déjà, que la conception d'AER, non factice, sur le thème de la fonction inverse n'est pas une chose aisée et demande une élaboration minitieuse. \\
\noindent Nous allons expliciter les types de tâches en suivant la chronologie du compte rendu d'observation. On notera la fonction inverse par $f$. \\
{\bf $T_1$ : Compléter un tableau de valeurs pour la fonction $f$ pour des abscisses positives fractionnaires.}\\
\noindent Le type de tâches $T_1$ est résolu par l'application des techniques $\tau_{1,1}$ et $\tau_{1,2}$ suivantes :
\begin{itemize}
\item $\tau_{1,1}$ : Substituer une valeur numérique fractionnaire positive dans une formule.
\item $\tau_{1,2}$ : Obtenir l'inverse d'un nombre fractionnaire non nul. \\
\end{itemize}
\noindent Notons que dès la classe de sixième les élèves sont initiés à la technique $\tau_{1,1}$ puisque le programme fait explicitement appel à la substitution de valeurs numériques dans une formule dans le thème calcul littéral. Cependant, les élèves ne deviennnent familiers de la notion d'inverse qu'en classe de quatrième où il est explicitement demandé de mener un travail sur la notion d'inverse d'un nombre non nul (ainsi que sur les notations $x^{-1}$ et $\di\frac{1}{x}$) et où en outre le fait que diviser par un nombre non nul revient à multiplier par son inverse est mis en évidence. \\
\noindent Les élèves de seconde sont déjà familiers des tableaux de valeurs. En effet, en classe de mathématiques de troisième, l'étude sur les fonctions linéaires et affines conduit à la représentation de tableaux de proportionnalité. C'est d'ailleurs à ce moment que les élèves rencontrent pour la première fois l'idée d'existence d'une formule permettant de passer de la première ligne à la seconde ligne, ébauchant ainsi de façon implicite le concept de relation fonctionnelle.

{\large \bf Et blah blah blah.}

Je ne sais pas pourquoi, mais je suis soulagé de ne plus être à l'IUFM.....


sk.

Salut Gb,


Ce n'est qu'un extrait du mémoire. En fait le truc, c'est que l'on m'a imposé de recracher un truc auquel je ne croyais absolument pas. Bref, le deal était simple, soit je rentrais dans le jeu et je rendais un mémoire comme les autres, soit on me refusait la validation, donc j'ai décidé de jouer le jeu et d'analyser un cours fait en seconde sur la fonction à la façon "IUFM. Ce que j'ai trouvé totalement stupide c'est qu'on m'a forcé à écrire quelque chose auquel je ne croyais absolument pas. Enfin bon, histoire d'être validé, je me suis soumis à la volonté de ces grands penseurs. Je ne retiens de ce travail qu'un immense temps perdu et aucune retombée postive pour mon travail de prof de cette année. Bref pour moi, l'année d'IUFM est un immense gachis, qui ne prépare à rien. Cette année, je suis en collège classé ZEP, zone sensible, zone violence, ambition réussite, bref qui cumule en gros tous les handicaps et heureusement que je n'avais pas le cerveau envahi par l'année de stage (j'ai toujours dit oui au discours IUFM pour être validé tout en pensant tout le contraire, ce qui est certes un peu immoral qui qui était le seul moyen de m'échapper de cette usine à gaz) sinon je n'aurais pas tenu un mois. En un mot, je savais à quoi m'attendre dans la réalité, je savais que les délires de l'IUFM étaient risibles sur le terrain, et heureusement, tout ce passe super bien, je suis content d'avoir eu ce poste finalement. Mais là je dévie du post intial.




cordialement, sk.

PS : en pièce jointe, mon mémoire..... où j'ai effacé dans la page de titre le nom de l'IUFM où j'étais et le nom de mon tuteur pour ne pas lui "nuire".

PLC en 2003-2004, j'avais des cours de pédagogie et des cours disciplinaires.
Les cours disciplinaires étaient assurés par un professeur de mathématiques (en poste) qui nous aidaient à établir nos progressions, préparer certains chapitres, éviter les plus gros pièges de chaque chapitre... et qui nous aidaient aussi à résoudre d'autres problèmes comme la discipline ou autre.
Les cours de pédagogie ne m'ont strictement servi à rien: complètement inapplicables dans aucun des établissements que j'ai fréquentés cette année-là. J'ai l'impression que ces fameux pédagogues sont complètement déconnectés de la réalité.
En ce début de carrière, ce qui me sert le plus est ce que j'ai appris en formation disciplinaire.

Mais assez digressé, en ce qui concerne mon mémoire, je n'ai dit que des platitudes, des choses évidentes, le tout agrémenté de certains termes "techniques" (pédagogiques) à la mode qui ne sont finalement là que pour compliquer des choses simples, le tout étalé sur environ une vingtaine de pages.
Le jour de la soutenance, heureusement, le jury était composé de mon maître de stage, et du formateur disciplinaire: tout le monde était d'accord qu'il fallait faire le mémoire comme on nous l'apprenait à l'IUFM et tout le monde se fichait royalement du contenu (c'était + du transversal que du disciplinaire). La soutenance s'est finalement transformée en discussion amicale entre collègues et je me suis contenté de raconter mon année de stage, les difficultés éprouvées et les moyens d'y remédier. J'ai été validé sans problème.

En espérant que ça te serve...

Je n'ai fichtrement aucune idée de mémoire, quelqu'un pourrait-il m'en donner une ?

Merci.

P.S: je sais que c'est contraire à la charte de demander une idée sans proposer ce que j'ai fait, mais bon j'ai pas d'idée...

Je suis plutôt d'accord avec Alban, l'analyse de la séance me semble pour la plupart assez pertinente.

Quant aux notations avec des tau et des théta, je les trouve vraiment humoristiques, on sent qu'il y a une pointe d'ironie derrière.

I want to believe a dit
Je suis plutôt d'accord avec Alban, l'analyse de la séance me semble pour la plupart assez pertinente.
Y aurait-il du bon dans l'IUFM ?

Jean-Claude, l'analyse a été faite par skyrmion il me semble, pas par ses formateurs. C'est tout à son honneur. Il dit juste qu'il a été obligé de faire cette analyse pour rester dans le moule IUFM, et qu'il aurait sans doute voulu faire autre chose pour son mémoire.

I want to believe a écrit
l'analyse a été faite par skyrmion il me semble, pas par ses formateurs. C'est tout à son honneur.

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Tout à fait, mais s'il n'avait pas subi cette formation aurait-il été aussi excellent ?

Bonsoir,


Au sujet de l'analyse d'une séance, je trouve que c'est très bien de se forcer à réfléchir à sa pratique. Ce que je trouve idiot c'est de déballer ce cadre théorique. Personnelement chaque fois que je fais un cours je cherche à y réfléchir quant aux motivations et aux eventuelles utilisations. Il me semble que n'importe quel prof le fait à de rares exceptions. La plupart des profs sont quand même des gens honnêtes.

Réfléchir a sa pratique c'est bien et c'est même parfois très révélateur. C'est comme essayer de comprendre certaines erreurs des élèves, parfois c'est vraiment très utile.


Par contre, je trouve complétement idiot d'avoir recours à un vocabulaire pseudo-savant. A quoi bon parler de topogénése, mésogénese, et dialectique du groupe et de l'individuet autres mots savants pour un prof qui va être face à ses élèves dans sa salle de classe.


{\it Le problème c'est que dans ma formation on ne pouvait rien dire de façon simple et ainsi à force d'utiliser un vocabulaire outranciérement théorique, on finissait par ne dire que des banalités}.


Quant à la notation $T,\tau,\theta, \Theta$, ce n'était malheureusement pas de l'ironie de ma part. Ce gros délire de praxéologie et ces notations ridiculement pseudo-mathématique sont extraites de la théorie dévéloppée par un didacticien en vogue. Et encore, je vous ai épargné d'autres bonnes blagues de ce grand ami didacticien, par exemple ce genre de phrase que l'on a du mal à croire qu'elle puisse exister, je cite :

{\it Soit $I$ une institution quelconque, et soit $p \in P(I)$. Une personne $x$ en position $p$ dans $I$, i.e. un sujet de $I$ en position $p$, sera regardée comme un bon sujet de $I$ si ses rapports personnels $R(x, o)$ sont conformes aux rapports institutionnels correspondants, $R(p, o)$, où $o$ est un objet institutionnel de $I$ tel que $R(p, o)\neq\emptyset$.} (Tout le monde aura compris que $I$ est l'EN et $p$ le prof et qu'on est en train de théoriser le rapport du prof à l'institution $EN$.......)

Je pourrais mutliplier par milliers ce genre de phrases extraites d'ouvrages de didactique. A vrai dire, pour vous avouer, j'ai acheté un bon nombre de bouquins classiques sur le sujet et je dois dire que lorsque j'ai envie de rire un bon coup, je m'amuse à décortiquer un petit passage bien choisi pour voire à quel point il est possible d'écrire des mots tout en ne disant que des banalités et le tout en se donnant un air savant.

Une précision, je respecte, les travaux des chercheurs en didactiques lorsqu'ils restent dans leur domaine. Mon vieil ami didacticien, pour tout dire est un type que je respecte pour ses travaux de recherche qui sont tout comme un chercheur en maths soumis à la lecture critique de ses pères. Il est brillant dans son domaine purement théorique. Ce que je ne supporte par, c'est le moment où tel didacticien franchit le pas et prétend être capable d'expliquer n'importe quelle situation réelle d'une classe alors que son modèle est purement théorique. Enfin bref, comme je le disais, peu importe désormais puisque je n'ai plus à supporter la formation IUFM. Cela ne m'empêche en aucun cas de réfléchir à ma pratique d'enseignant, simplement, je le fais en des termes modestes sans utiliser des mots grandiloquents et de grands concepts soit disant très élaborés tellement éloignés de la réalité.

Cordialement,

sk.

" L'indéfendable " me paraît un peu exagéré, mais il est vrai que la manoeuvre qui consiste à tirer tout le profit à soi est peu louable.
J'ai eu moi aussi des stagiaires, je fais pas mal de PLC1 et un peu de PLC2.
Je constate quand même qu'entre ces deux années, les lauréats changent quand même assez facilement de comportement et ont tendance à vous traiter d'égal à égal, comme si le fait d'avoir eu le concours les dispensait de recevoir une formation professionelle.
Attention, je ne généralise pas, mais c'est un fait que j'ai remarqué, c'est tout.
La formation IUFM n'est certainement pas exempt de reproches, on peut effectivement se poser la question de la portée réelle du travail de mémoire, qui a mon sens arrive trop tôt après la réussite au concours.

C'est comme partout, y a des formateurs qui imposent leur point de vue, et d'autres qui proposent des pistes de reflexions tout en laissant au stagiaire le libre choix au final.

Je pensais pas rire sur ce topic, mais l'histoire des notations est bien marrante quand même

J'essaierais bien d'en caser quelques unes dans mon écrit professionnel moi.... For the fun of the game !

La discussion est en train de déraper vers des jugements péremptoires sur des travaux universitaires et leurs conséquences pratiques.

Dans son dernier message, skyrmion a cité des extraits de textes que je ne prétends pas connaître. On peut faire dire bien des choses à des textes quand on les prends hors de leur contexte propre et il faut arrêter ce jeu de massacre.

Prenons notes de ces lignes de skyrmion : a écrit:

Une précision, je respecte, les travaux des chercheurs en didactiques lorsqu'ils restent dans leur domaine. Mon vieil ami didacticien, pour tout dire est un type que je respecte pour ses travaux de recherche qui sont tout comme un chercheur en maths soumis à la lecture critique de ses pères. Il est brillant dans son domaine purement théorique.

et fermons ce sujet glissant.

Bruno